En años recientes ha surgido un nuevo término en el campo de la psicología organizacional y en el de la psicología positiva: el engagement, cuyo campo de estudio se centra en los aspectos positivos y óptimos del desarrollo profesional y académico. En este contexto, el objetivo del presente trabajo es presentar una propuesta teórica de intervención para fomentar el engagement en alumnos universitarios usando como base la teoría de campo de Kurt Lewin.
Palabras clave: engagement, psicología positiva, estudiantes universitarios, Kurt Lewin, teoría de campo.
In recent years, there has emerged a new term in the field of organizational psychology and in positive psychology: the engagement, whose field of study focuses on the positive and optimal aspects of professional and academic development. In this context, the objective of this work is to present a theoretical proposal for intervention to promote engagement in university students, using as a basis the field theory of Kurt Lewin.
Keywords: engagement, positive psychology, college students, Kurt Lewin, field theory.
Un asunto que siempre ha inquietado e interesado conocer es el éxito, en cualquier ámbito ¿Qué mantiene a los triunfadores en el camino a la cima? ¿Es la vocación a lo que se hace? ¿Una virtud con la que se nace? Por ello el objetivo del presente trabajo es elaborar un esbozo general de una propuesta teórica de intervención para la formación de estudiantes universitarios comprometidos y apasionados con su labor ¿Cómo pretendemos esto? La base de esta propuesta la componen dos elementos principales: un constructo de reciente investigación en el campo de la psicología organizacional, el engagement; y la teoría de campo de Kurt Lewin.
El concepto de engagement es un reciente campo de estudio dentro de la psicología organizacional, y como tal, aún no tiene una correcta traducción al español. Proviene de la psicología positiva, cuyo enfoque de estudio deja de lado los aspectos patológicos del individuo y se concentra en aquellos que proporcionan bienestar psicológico, más concretamente refiere al estudio y aplicación científica de factores individuales, organizacionales y comunitarios que permiten prosperar y sentir que vale la pena vivir. 1
Engagement es definido como ‘un estado mental positivo relacionado con el trabajo y se caracteriza por vigor, dedicación y absorción 2(p 74) .
Más que un estado momentáneo y específico, el engagement se refiere a un estado cognitivo más persistente y envolvente que no se centra en un objeto, comportamiento, evento o situación particular. El Vigor se caracteriza por niveles altos de energía y resistencia mental mientras se trabaja, voluntad de invertir esfuerzo en el propio trabajo y persistencia, incluso en medio de las dificultades.
La Dedicación denota una alta implicación laboral, junto con una sensación de significancia, entusiasmo, inspiración, orgullo y desafío. Finalmente la Absorción se refiere a cuando se está plenamente concentrado y absorto en el trabajo que se realiza, debido a ello se tiene una sensación de que el tiempo pasa rápidamente y hay dificultades en desprenderse del trabajo debido a las grandes dosis de disfrute y concentración que se experimentan 2-4. Actualmente la investigación sobre engagement no es muy amplia, debido a la novedad del concepto4.
No obstante, existen diversos trabajos que muestran la eficacia del engagement, en el funcionamiento personal y social en el contexto académico2, 4-5.
Al hablar de engagement es necesario hacer mención del concepto de burnout, también conocido como el síndrome del quemado o del desgaste laboral, el cual se refiere a un tipo de estrés crónico que las personas sufren en el ambiente de trabajo, a causa de la relaciones negativas que exceden su capacidad de adaptación. El proceso del síndrome incorpora agotamiento físico y mental, autoconcepto y actitudes negativas, desesperanza respecto a la vida, despersonalización, trato frío hacia las personas y las tareas a realizar6.
Las características anteriormente mencionadas no son exclusivamente intrínsecas al individuo, sino que tal como manifiesta Lewin, los motivos, que definen la conducta de las personas, se derivan de las relaciones que establecen con su medio ambiente7. De acuerdo a Lewin8, la teoría del campo no se enfoca en elementos aislados de una situación, sino que toma en consideración la totalidad, lo anterior se define como situación total.
La cual está conformada por el total de hechos coexistentes e interdependientes que ejercen fuerzas que determinan la conducta, de acuerdo a Lewin citado por Ottoniel9, la situación total está compuesta por la persona (P) y su ambiente (A).
En el caso del engagement, la situación total a considerar será: el estudiante (P) y su Universidad (A). Es imprescindible delimitar el espacio vital del estudiante, el cual está compuesto por dos elementos: el primero es el espacio subjetivo y diferenciado de cada individuo, el cual depende a la manera en la que este percibe el mundo (sus metas, experiencias, miedos, esperanzas, motivaciones, etc.); el segundo está compuesto por elementos objetivos como son las condiciones ambientales físicas y sociales, que limitan el campo psicológico, lo anterior de acuerdo a Lewin citado en Ottoniel9.
El principio que rige al espacio vital es que sólo es real aquello que tiene consecuencias en la situación presente7.
Así que, de acuerdo con lo expuesto, el espacio vital del estudiante, su realidad, se compone primeramente por aspectos subjetivos (aspiraciones académicas, profesionales y personales, el tipo de formación familiar y escolar que haya recibido, su autoimagen, etc.) y objetivos (el espacio geográfico, las instalaciones físicas de la universidad, el contexto socio-cultural en el que se encuentra, etc.), y su conducta estará determinada por la interacción de estos elementos en la situación presente, es decir, su día a día.
El punto de partida de esta propuesta es la elaboración del diagnóstico del espacio vital de los alumnos, para ello es importante la aplicación dos instrumentos de medición: UWES, Utrecht Work Engagement Scale 10, para medir el grado de engagement de los estudiantes; y MBI-SS, Maslach Burnout Inventory-Student Survey, como medio para identificar el nivel de burnout.
Tal como plantea Lewin5, el espacio vital está compuesto por regiones, las cuales son definidas como partes perfectamente diferenciadas entre sí, como son, los distintos escenarios en donde se produce la conducta, ocupaciones, roles, los ámbitos familiares, sociales, escolares, etc. Tres serán las regiones a establecer para el logro del objetivo, y estarán en función de los componentes del engagement: vigor, dedicación y absorción.
Esta propuesta se basa y toma en consideración dos elementos: el primero de ellos es el aprendizaje, Lewin lo expresa de la siguiente manera ‘el término aprendizaje, en el sentido amplio de -hacer algo mejor que antes-, es un término “práctico” que se refiere a una variedad de procesos 8 (p 5), estos procesos son cambios en las cogniciones, motivaciones, en la pertenencia (grupos o ideologías) y en el control físico del cuerpo8; el segundo elemento se basa en la propuesta de Salanova y cols4, en la existencia de un circulo virtuoso, esto de acuerdo a la Teoría Social Cognitiva de Bandura, en donde el éxito académico, fortalece la autoeficacia y mejora el bienestar psicológico, traduciéndose en mayor dedicación, vigor y absorción.
En síntesis, se busca alcanzar el objetivo por medio del aprendizaje de habilidades que promuevan el engagement, siendo un proceso progresivo que se auto-preservara gracias al círculo virtuoso.
Los siguientes elementos a definir son la locomoción el movimiento de una región a otra, la conducta, las barreras fronteras entre regiones con distinto grado de rigidez que impiden la locomoción y la comunicación entre ellas y las fuerzas sustento de la locomoción, tensiones entre los aspectos subjetivos y objetivos dentro del espacio vital, en donde siempre que exista una fuerza distinta de cero, habrá locomoción en la dirección de esa fuerza7.
Es preciso detenerse y analizar el proceso de la detección de las barreras, para ello se tomara en cuenta el modelo JD-R, Job Demands-Resources Model (Modelo de demandas y recursos laborales)11, el cual propone el término Demandas Laborales (Job Demands) para referir a todos los aspectos psicológicos, sociales u organizacionales del trabajo que son fuente de sensaciones estresantes y agotamiento12, estas demandas son potencialmente fuentes de tensión, en caso de que excedan la capacidad adaptativa de la persona13, lo cual provoca respuestas negativas como la fatiga crónica y el burnout3.
Para los fines de este trabajo se concebirá el término Demandas laborales o Job Demands como Demandas Académicas y éstas se detectarán, tomando en cuenta la propuesta de Salanova y cols4.
Algunos de los obstaculizadores más relevantes que los autores encontraron en su estudio, realizado en estudiantes de la Universitat Jaume I en Madrid, fueron mucha tarea, ansiedad por los exámenes, falta tiempo, el servicio de papelería, la cafetería, los horarios y el transporte.4
Para poder superar las barreras, es necesario identificar aquellos elementos de faciliten la locomoción y potencien la fuerza, para ello se considerara el otro polo del modelo JD-R, los Recursos Laborales (Job Resources) entendidos como aquellos aspectos físicos, psicológicos, sociales u organizacionales del trabajo que pueden ayudar a tener éxito en la labor, incluso en circunstancias estresantes, reducen las demandas laborales asociadas a costos fisiológicos y psicológicos, estimulan el crecimiento personal y el desempeño11-14.
De acuerdo a Bakker et al13, dichos recursos pueden ser localizados en los siguientes niveles; la organización (salario, oportunidades de la carrera), relaciones sociales e interpersonales (supervisor y apoyo entre compañeros), la organización del trabajo (claridad del rol, participación en la toma de decisiones), y la tarea (el desempeño, retroalimentación, variedad de habilidades). En este caso, para la identificación de estos recursos, nos referiremos a los recursos académicos.
Los facilitadores más relevantes encontrados por los autores fueron: residir cerca de la universidad, motivación, familia y amigos, tutorías, relaciones con profesores, compañerismo, biblioteca y becas4.
Con lo anterior se pueden establecer dos hipótesis: en primer lugar una alta presencia de demandas académicas (barreras) ejercerán una fuerza que conducirá a una locomoción negativa hacia el burnout; mientras que la existencia de grandes recursos académicos dirigirán la fuerza hacia una locomoción positiva llegando al engagement.
Estas hipótesis se sustentan en la teoría derivada de investigación empírica: Schaufeli y cols5 encontraron que el burnout está negativamente correlacionado con el desempeño escolar y el engagement, al contrario, se correlaciona positivamente.
Por su parte Salanova y cols concluyeron que los alumnos engaged tienen niveles altos de dedicación, eficacia académica, satisfacción con los estudios y baja propensión al abandono; mientras que aquellos con burnout presentan menor nivel de vigor, dedicación, absorción, felicidad, eficacia académica y mayores niveles de cinismo. De igual manera, el modelo JD-R es predictor de dos procesos psicológicos diferentes:
1) un proceso energético de sobrecarga y desgaste, en el cual, las altas demandas y la carencia de recursos, agotan la energía, los recursos mentales y físicos, conduciendo a la persona al burnout, esto eventualmente deteriora su salud y fomenta la retirada mental;
2) un proceso motivacional positivo en el cual los recursos fomentan el engagement y el compromiso con la organización11,14-15.
Una vez identificado el espacio vital, las barreras y las fuerzas de los estudiantes, lo siguiente es establecer la modalidad de intervención. La forma más adecuada de intervenir seria a través de talleres, ello acorde a lo planteado por Lewin quien expresa que la fijación de metas y objetivos depende en gran medida de las normas de grupo y que la conducta es resultado de los procesos que se dan dentro del mismo9.
Por ultimo considero oportuno mencionar la principal deficiencia de esta propuesta y es la falta de claridad en la delimitación de las regiones que conducirán al engagement, puesto que no hay investigación teórica y práctica que muestre actividades específicas las cuales aumenten el nivel de vigor, dedicación y absorción respectivamente.
No obstante, es posible la aplicación algunas técnicas tomadas de la terapia cognitivo conductual. Este enfoque plantea que cualquier influencia en la cognición se ve seguida de un cambio en el estado de ánimo, y consecuentemente, hay modificaciones en la conducta16.
Más específicamente de la conciencia plena (mindfulness), la cual comparte la idea central de la teoría del campo, Kabat-Zinn, citado en Korman y Garay16, la define como prestar particular atención a lo que ocurre en el momento presente, sin emitir juicios sobre dicha experiencia.
Esta práctica combina técnicas de meditación (escaneo corporal, entrenamiento en respiración) y técnicas de la terapia cognitiva (toma de conciencia de los pensamientos negativos), el objetivo es detener el funcionamiento automático de la mente y aprender a reaccionar de manera distinta frente a ellos16. Otro posible elemento de intervención es la denominada Reestructuración Cognitiva, que engloba tres ideas: neuro toda conducta proviene de los procesos neurológicos de los sentidos y sentimientos; lingüística el lenguaje ordena los pensamientos y conductas para comunicarnos con los demás; reestructuración modos que se pueden elegir para organizar ideas y acciones que lleven a resultados.
Y presenta 4 marcos de conducta:
1) orientación hacia objetivos más que hacia problemas.
2) acciones más que razones.
3) no hay fracasos, sólo resultados.
4) posibilidades más que necesidades.17
Estas propuestas están enfocadas a potenciar los recursos académicos propios de la persona para atravesar las barreras (demandas académicas) y facilitar la locomoción hacia el engagement, mediante un cambio de su perspectiva.
Igualmente cubrirían otra deficiencia de esta propuesta y del modelo JD-R, que es el descuido de las características personales intrínsecas del individuo.
El sustento del uso que propongo de la Reestructuración cognitiva y de la conciencia plena, está en su capacidad de mejorar la capacidad de adaptación de la persona y nos basamos en las causas del engagement expuestas en el trabajo de Montoya y Moreno18: Primeramente los autores hacen mención del término “Personalidad Resistente” expuesto por Kobassa, el cual refiere a la implicación e identificación con el trabajo, el control que posee el sujeto para influenciar situaciones y modificarlas para su beneficio y el reto como posibilidad de ver el cambio como una oportunidad de mejorar las competencias laborales y personales, lo cual proporciona tolerancia a la ambigüedad y una mayor flexibilidad cognitiva; en segundo lugar mencionan el “Sentido de la coherencia” concepto proporcionado por Antonovsky, que lo define como un elemento de la percepción del sujeto que le permite suponer la realidad de una forma estable, ordenada y predecible; existe una anticipación de situaciones y más flexibilidad hacia los cambios, lo que se manifiesta en conductas adaptativas.
El rasgo principal es la actitud positiva de la persona ante las situaciones y la facultad de utilizar sus recursos personales para reducir los resultados negativos del suceso. El sentido de la coherencia involucra capacidades cognitivas y sociales que posibilitan la aparición de Recursos de Resistencia Generalizados, lo cual se refiere, a la inclinación del sujeto para actuar de una manera positiva y adaptativa, son modos que fomentan un comportamiento sano.
Concretamente lo que se busca lograr mediante el uso de la conciencia plena es fortalecer la personalidad resistente de los alumnos, modificar sus cogniciones y educarlos para reaccionar de manera distinta a ellas, es decir, actuar de manera más eficaz ante las demandas académicas. En cuanto a la Reestructuración Cognitiva, su función es mejorar el sentido de la coherencia en los estudiantes, potenciar sus recursos académicos personales mediante una percepción positiva realidad y estableciendo conductas adaptativas ante las situaciones.
Otro elemento de oportuna mención, igualmente causa del engagement el cual sustenta el trabajo en grupo, es un proceso de contagio emocional, entendido como una inclinación automática a imitar automáticamente expresiones emocionales de otras personas, que se comunican por medio de la expresión facial, vocalizaciones, postura y movimientos19.
Como podrá haber notado el lector, lo expuesto en este trabajo es mayormente un sustento teórico de una intervención, y esa es la intención de este ensayo.
Aún queda pendiente el establecimiento de actividades más concretas, específicamente en la parte de los talleres, esperamos poder retomar este trabajo en el futuro y poder llevarlo a la práctica.
El porqué de esta propuesta, y debemos ser sinceros, está en función de nuestra preocupación en la calidad de los profesionistas que se forman actualmente, ya que tal como expone Arana20, son los individuos educados quienes generan los problemas por los que cruza la humanidad en los ámbitos político, económico y social.
Creemos que la formación de profesionistas con vocación y pasión, es una de las formas en las que es posible lograr un cambio y mejora social. Y aunque, aparentemente puede parecer que nuestra propuesta tiene fines “funcionalistas” o “hegemónicos” consideramos que es todo lo contrario, ya que la calidad en la formación no está sólo en función de los conocimientos adquiridos, sino también en la manera consciente y responsable que hacemos de ellos.
1 Vallerand RJ, Verner-Filion J. Making People's Life Most Worth Living: On the Importance of Passion for Positive Psychology. Terapia Psicológica 2013; 31(1): 35-48.
2 Schaufeli WB, Salanova M, González-Roma V, Bakker A. The measurement of burnout and engagement: A confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies 2002; (3): 71-92.
3 Schaufeli WB, Bakker A. Job demands, job resources and their relationship with burnout and engagement: A multi-sample study. Journal of Organizational Behavior 2004; (25): 293-315.
4 Salanova M, Martínez I, Bresó E, Llorens S, Grau G. Bienestar psicológico en estudiantes universitarios: facilitadores y obstaculizadores del desempeño académico. Anales de psicología 2005; 21(1): 170-180.
5 Schaufeli WB, Martínez I, Marques-Pinto A, Salanova M, Bakker Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Studies 2002; (33): 464-481.
6 Manzano-García G, Ayala-Calvo J. New Perspectives: Towards an Integration of the concept "burnout" and its explanatory models. Anales de Psicología 2013; 29(3): 800-809.
7 Blanco A. Cinco tradiciones en la psicología social. 2ª ed. Madrid: Morata; 1995.
8 Lewin K. La teoría del campo y el aprendizaje. En La Teoría de Campo en las Ciencias Sociales 1951. http://www.infoamerica. org/documentos_pdf/lewin01.pdf (último acceso 8 marzo 2015).
9 Otonniel D. La teoría de campo de Kurt Lewin. Universidad de Sonsonate; 2012.
10 Schaufeli WB, Bakker A. Utrech Work engagement scale: Preliminary manual. Utrecht University 2003.
11 Hakanen JJ, Roodt G. Using the job demands-resources model to predict engagement: Analyzing a conceptual model. En: Bakker A, Leiter P (eds.) Work engagement a handbook of essential theory and research. USA: Psychology Press; 2010. 85-101.
12 Demerouti E, Bakker A, Nachreiner F, Schaufeli W. The job demands-resources model of burnout. Journal of applied psychology 2007; 86(3): 499-512.
13 Bakker A, Hakanen JJ, Demerouti E, Xanthopoulou D. Job resources boost work engagement particularly when job demands are high. Journal of educational psychology 2007; 99(2): 274-284.
14 Bakker A, Demerouti E. The job demands-resources model: state of the art. Journal of managerial psychology 2007; 22(3): 309-328.
15 Bakker A, Demerouti E. The job demands-resources model: state of the art. Journal of managerial psychology 2007; 22(3): 309-328.
16 Schaufeli W, Bakker A. Job demands, job resources and their relationship with burnout and engagement: A multi-sample study. Journal of Organizational Behavior 2004; (25): 293-315.
17 Korman GP, Garay CJ. El modelo de terapia cognitiva basada en la conciencia plena (mindfulness). Revista argentina de clínica psicológica 2012; 21(1): 5-13.
18 O' Connor J, Seymour J. Introducción a la programación neurolingüística. España: Ediciones Urano; 1993.
Montoya PA, Moreno S. Relación entre síndrome de burnout, estrategias de afrontamiento y engagement. Psicología desde el Caribe 2012; 29(1): 205-227.
19 Hatfiel E, Cacioppo JT, Rapson RL. Emotional contagion. Current Directions in Psychological Sciences 1993; (2): 96-99.
20 Arana MH. Los valores en la formación profesional (Values in Professional Education). Tabula Rasa 2006; (4): 323-336.
[a] Alumno del Área Académica de Piscología del Instituto de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
[b] Profesora Investigadora del Área Académica de Piscología del Instituto de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Correo de Correspondencia: aacrom@gmail.com