En el presente análisis se integran los diferentes componentes de los paradigmas conductista, humanista, cognitivo, psicogenético y sociocultural que se percibieron en la asignatura de “Economía de la innovación y la competitividad” de sexto semestre de la licenciatura en Inteligencia de Mercados (LIM) de la Escuela Superior Atotonilco de Tula (ESAT) de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) en lo que respecta al programa de la asignatura, una observación de clase y cinco entrevistas realizadas a los alumnos del presente ciclo escolar enero-junio 2012. Del mismo modo se explica la aplicación de la concepción de los paradigmas en el tema “La comunicación no verbal y los factores socioculturales en la educación superior”.
Palabras clave: Paradigmas, Conductista, Humanista, Cognitivo, Psicogenético Y Sociocultural.
In the present analysis the different components of the behaviourist, humanistic, cognitive, psychogenetic and sociocultural paradigms that were perceived in the subject of "Economy of innovation and competitiveness" of the sixth semester of the degree in Market Intelligence (LIM) Of the Atotonilco Superior School of Tula (ESAT) of the Autonomous University of the State of Hidalgo (UAEH) with regard to the program of the subject, a class observation and five interviews made to the students of the current school year January-June 2012 And the application of the conception of paradigms in the theme "Non-verbal communication and sociocultural factors in higher education".
Keywords: Paradigms, Behavioral, Humanistic, Cognitive, Psychogenetic and Sociocultural
“Proporcionar a los participantes los conceptos y las herramientas teórico metodológicas para entender desde una perspectiva global las tendencias y los impulsores de la era del conocimiento, con base en ello lograr una visualización del cambio y el desarrollo tecnológico en los espacios locales, así como la importancia que ha logrado el conocimiento como principal generador de valor agregado, de la productividad y por ende de la competitividad basada en la innovación” (programa vigente de la asignatura).
El objetivo mencionado es principalmente conductista desde el momento en que este establece que se “les proporcionaran conceptos y herramientas”. Esto atiende al establecimiento de la contingencia para que el alumno aprenda además de contar con las tres características elementales que Hernández (1998) resalta: “a) mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno” –entender…las tendencias y los impulsores de la era del conocimiento– , “b)señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés” –con base a ello lograr una…– y “b) mencionar los criterios de ejecución de las mismas” –…en los espacios locales–.
A pesar de que el paradigma predominante es el conductista, no se pueden dejar de lado a los otros, ya que este objetivo cuenta también con elementos cognitivos de acuerdo con Bloom (citado por Hernández 1998, p.146) como el conocimiento de diferentes conceptos y la aplicación de estos, o del psicogenético en donde de acuerdo a Piaget (citato por Hernández 1998, p. 192) el objetivo de la educación debe ser formar individuos que sean creativos, inventivos y descubridores, y en este objetivo se observa una tendencia hacia la visualización de los elementos de la innovación.
Se establece en el programa acerca de las estrategias lo siguiente:
“Las estrategias didácticas empleadas en la asignatura a través de cada una de las Unidades de Trabajo serán seleccionados por los académicos del semestre correspondiente, atendiendo a la naturaleza del tema tratado y de las características del grupo formado, o sea en función de los campos profesionales donde les corresponde a cada uno de los estudiantes que cursan la asignatura, lo que propiciará una filosofía de trabajo interdisciplinaria”.
Se observa que las estrategias propuestas están guiadas a la promoción de la libertad de cátedra y en este caso el docente ejecutó a lo largo de su clase una práctica que promovió las competencias generales de la UAEH, tales como la comunicativa y el pensamiento crítico en base a presentaciones hechas por los alumnos y debates guiados por este.
A continuación se enlistaran los componentes identificados en esta clase para cada uno de los paradigmas psicoeducativos. Cabe resaltar que la clase esta basada en la parte de evaluación o producción, por lo que la participación del docente no es tan protagónica, situación que es favorable para los enfoques constructivistas (cognitivo, psicogenético y sociocultural).
Se observa una correspondencia entre el aprendizaje y la realidad externa cuando el docente logra hacer que los estudiantes traigan ejemplos establecidos por el docente por medio de tareas y reglas delegadas por este. Del mismo modo el docente organizó la clase acomodando el mismo las bancas y guiando de manera controlada la actividad (presentación y debate). Esta era del mismo modo una evaluación y por consiguiente una práctica conductista. Se avanza en el programa tratando de minimizar errores, lo cual indica una forma de evaluación de este paradigma (Hernández, 1998).
Tal vez sea el paradigma menos utilizado por el docente en esta clase debido a la parte del currículum que estaba ejecutando, es decir la parte de la evaluación por medio de presentaciones y debate. Cuando algún alumno no participaba por ejemplo, no se detuvo en lo individual, sino que continuo con la clase, sin embargo logró el “Continuum instruccional” (Rogers y Freiberg citados por Hernández, 1998) al traspasar de la explicación de la clase hasta la investigación.
Se observa en el debate como el sujeto elabora representaciones y entidades internas de una manera individual al debatir y exponer sus ideas, aun en contra de lo que dictamina el profesor. Existe por parte de los alumnos el uso de información episódica en el momento que aportan experiencia previa y memoria semántica cuando manejan variados conceptos de su disciplina. Se tendría que hacer una observación detallada de cada alumno pero en lo grupal se aprecia el desarrollo del modelo de procesamiento de información multialmacén (Gagné citado por Hernández, 1998) al desarrollar de manera adecuada el debate en donde el flujo del conocimiento se integra en el transcurso de la clase. Cabe mencionar que los alumnos fueron en todo momento sujetos activos, lo que se observa claramente en el video y el aprendizaje significativo se observa del mismo modo cuando vemos la participación motivada de los alumnos.
El docente, o mejor dicho el programa, eligió una operación que el alumno debía adquirir: Que el alumno aprenda a diferenciar entre los elementos que forman los bienes intangibles de una empresa, que entienda la utilidad de cada uno y que sea capaz de explicarlo en ejemplos reales, con empresas de la región. Aterrizar lo aprendido con una explicación en clase acerca de la importancia de sus ejemplos en la industria de los bienes intangibles. “el reconocimiento de las características de una empresa”.
Se infiere de igual manera que la parte de pre-test se realizó en clases previas, lo que aquí se esta realizando con respecto al paradigma psicogenético es delegar una tarea para comparar su eficacia relativa para el aprendizaje y en esta parte encontramos variados elementos del paradigma cognitivo, pues se hizo una representación mental del tema en un proceso interno y con la ayuda del docente, esta representación se va modificando al ser el sujeto un agente activo. El docente en este caso interrumpía la exposición para conocer la opinión de los alumnos, les preguntaba el tipo de característica de la empresa y los alumnos discutían el punto en cuestión.
De la “mediación” explicada por Álvarez y Del Rio (1999) por medio de una triangulación en donde entre el estímulo y la respuesta existe una conexión física y mental. El docente evalúa la clase por medio de dinámicas seleccionadas por este para alcanzar su objetivo, “Aterrizar lo aprendido con una explicación en clase acerca de la importancia de sus ejemplos en la industria de los bienes intangibles”. Para esto, el docente ya había creado una conexión física y mental entre el alumno y las características de las empresas a estudiar y seleccionó la forma de evaluación más adecuada para lograr la mediación. En lo que se refiere a la intervención del contexto sociocultural, el alumno tiene cierto conocimiento de las empresas existentes en el mundo, esto debido al contexto en el que la localidad se encuentra y los medios de comunicación a los que tienen acceso, del mismo modo al estar los alumnos en sexto semestre cuentan con conocimientos previos que ya han adoptado y su contexto sociocultural ha cambiado. A partir de estas bases, el docente interviene en este contexto proveyendo de elementos adicionales y durante la clase continua esta intervención corrigiendo o aportando a la presentación del alumno además de integrar las participaciones de los alumnos en este proceso de intervención fortaleciendo la conexión físico-mental y la reconstrucción de su contexto. Reconstrucción de su contexto. De los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto, podemos decir que la discusión es el principal artefacto de utilizado por los alumnos para la adopción del conocimiento, la ayuda del docente es sumamente efectiva pues logra crear un ambiente para que esto suceda, además de la disposición de los estudiantes para lograr el objetivo.
Se identifican dos formas de evaluación que están consideradas dentro del enfoque cognitivo, “presentación y foro de discusión” las cuales se encuentran en “Capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento y Naturaleza de los conocimientos previos” (Hernández, 1998), sin embargo se observa que los alumnos no tenían claro los aspectos a evaluar, de hecho pretendían modificar sus presentaciones después de la primer exposición, además era intención del docente que la totalidad de los alumnos presentara y debido a que no se estableció el tiempo no fue posible, aunque cabe mencionar que el objetivo se cumplió gracias a la guía del docente.
Las competencias que se promovieron en esta clase fueron la comunicación ya que los alumnos conocían el lenguaje objeto y la manera de interactuar y exponer, el pensamiento crítico debido a que la naturaleza de la actividad y la intervención del docente permitían que el alumno se sintiera en confianza para expresar sus ideas y finalmente la competencia de creatividad pues fue precisamente lo que se solicitó para esta clase.
El programa establece algunas “Sugerencias de Evaluación” y da libertad al docente para elegir la que mas le convenga de acuerdo a sus objetivos, el enunciado que aparece en el programa es: En la Asignatura se evalúa de forma integral y colegiada entre los académicos que impartan las tres unidades de Trabajo que la conforman. Se considera la evaluación diagnóstica, formativa y de competencias a partir de la recopilación de evidencias de conocimiento, desempeño, producto y actitudes y valores para emitir un juicio de valor final confiable y válido”.
A continuación se enlistan las formas de evaluación y se clasifican de acuerdo a los paradigmas ya explicados.
Paradigma conductista
Paradigma humanista (capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento)
Paradigma Sociocultural (evaluación dinámica)
Es de relevancia destacar que, a pesar de que el docente no cuenta con una formación didáctica en el enfoque por competencias que propone el modelo educativo de la UAEH, y las dinámicas que aplica son reproducciones de su experiencia como estudiante, logra incluir elementos del enfoque constructivista, de hecho logra la alineación constructivista propuesta pos Biggs (2006) en donde las jerarquías son desde la fase preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstracción ampliada. Cabe mencionar que dicho modelo se refiere a la integración de los paradigmas psicoeducativos cognitivo, psicogenético y sociocultural (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) desde el primer acercamiento con el conocimiento hasta su consolidación. El docente, en clase previas, había logrado la parte cuantitativa del modelo y en esta clase concreta la cuarta fase, la relacional, en donde el alumno aterriza y concretiza el concepto en cuestión.
Biggs, J. (2006). Construir el aprendizaje alineado a la enseñanza: Alineamiento Constructivo. En Calidad del aprendizaje universitario (2ª ed.). Madrid, España: Narcea
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2a ed.). México: McGraw-Hill.
Hernández, G (2000) Paradigmas en Psicología de la educación, México, Paidos. (Capítulo 4 p.p. 117-209)
Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (2002) Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la educación escolar. Alianza Editorial. Barcelona. (P.p. 121-139)
Pérez Gómez, (2000) Los procesos de enseñanza – aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En: Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, España, Morata. (P.p. 41-49)
Pozo, J. (1999) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
[a] Profesor por Horas de la Escuela Superior de Atotonilco de Tula