Las competencias de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo en las prácticas de psicología organizacional

Resumen

La presente investigación se realizó en la Escuela Superior Actopan, en el semestre Julio-Diciembre de 2013. Se aplicaron estrategias didácticas para fomentar las competencias de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo.

También se buscó evaluar el desempeño académico de los estudiantes de quinto semestre, grupo 2, para conocer el impacto que tienen las prácticas de psicología organizacional.

Es una investigación con una mirada crítica y un enfoque mixto (cualitativa y cuantitativa).


Palabras clave:
estrategias didácticas, competencia, pensamiento crítico, liderazgo colaborativo, evaluación del desempeño

Abstract

This research was conducted in the Actopan College in the semester from July to December 2013. We applied didactic strategies to promote the skills of critical thinking and collaborative leadership.

It also sought to evaluate the academic performance of students in the fifth semester, Group 2, to determine the impact of organizational psychology practices.

It is a research with a critical eye and a mixed (qualitative and quantitative) approach.


Keywords: teaching strategies, competition, critical thinking, collaborative leadership, performance evaluation.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las prácticas de campo  de psicología organizacional se realizan en el quinto semestre de la licenciatura en psicología, donde se busca hacer una vinculación entre los conocimientos adquiridos teóricamente y la práctica.

Las prácticas de campo ponen de manifiesto los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, mediante un proceso de internalización, tales prácticas académicas son supervisadas por los docentes.

Por otro lado, "las prácticas profesionales se constituyen en una oportunidad para desarrollar habilidades y actitudes tendientes a que el (la) estudiante logre un desempeño profesional competente. Forman un ejercicio guiado y supervisado donde se ponen en práctica los conocimientos adquiridos durante el proceso formativo del estudiante. Permiten aplicar teorías a situaciones y problemáticas reales que contribuyen a la formación profesional del alumno (a)" (UAEH, 2013). En este sentido, los constructos "práctica de campo" y "práctica profesional" plantean una similitud en la manera de operar en esta licenciatura en la UAEH.

Las prácticas de campo forman parte de los aprendizajes adquiridos en escenarios reales, pues según el programa curricular de 2009, en tal licenciatura se cuenta con horas teóricas que se llevan a cabo en el aula, horas virtuales y en escenario real.

En el semestre Julio-Diciembre de 2013 se llevaron a cabo las prácticas de campo de psicología organizacional, donde participaron estudiantes de quinto semestre en ambos turnos, la presente investigación da cuenta únicamente del grupo 2 (turno vespertino), donde trabajaron 32 estudiantes en 8 escenarios reales por lo cual fue necesario el trabajo en equipos. Los equipos trabajaron en 2 presidencias municipales: San Salvador  y Francisco I. Madero Hidalgo, una tienda de Pinturas, un restaurante y la estación de bomberos de Actopan Hidalgo. En cada escenario los estudiantes realizaron una investigación que consistió en hacer la detección de necesidades de la organización para la mejora de la misma, plantear el problema y seguir un proceso metodológico en su mayoría con un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo), en tales investigaciones se planificaron talleres para llevar a cabo la manipulación de las variables independientes de cada investigación. Posteriormente se implementaron los talleres.

Tomando en cuenta que las prácticas de campo ponen de manifiesto los conocimientos adquiridos durante la formación académica, se aplicó un cuestionario a los  participantes (usuarios) en cada escenario. Este instrumento evalúa el trabajo desempeñado por los estudiantes en las diferentes organizaciones.

La era globalizada pone de manifiesto la necesidad de ciertas competencias que deben poseer los estudiantes y profesionales de todas las disciplinas, por tanto es necesario conocer de qué manera se desarrollan tales competencias en los estudiantes de psicología de quinto semestre. Por lo anterior esta investigación tiene como OBJETIVO:

Aplicar estrategias didácticas para promover las competencias de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo, así como para evaluar el desempeño académico de los estudiantes en las prácticas de campo de psicología organizacional en quinto semestre, grupo 2 mediante un cuestionario aplicado a los participantes (usuarios) en los escenarios reales, semestre Julio- Diciembre 2013.

Donde la Variable independiente es: Estrategias didácticas de aprendizaje.

Variables Dependientes: Desempeño académico.

Desarrollo de competencias de pensamiento crítico

y liderazgo colaborativo.

Para lo cual se plantean las siguientes PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:

¿Qué estrategias didácticas de aprendizaje fomentan las competencias de pensamiento  crítico y  liderazgo colaborativo en los estudiantes de psicología de quinto semestre?

¿Cómo se valora el desempeño académico de los estudiantes en las prácticas de campo de psicología organizacional en los diferentes escenarios?

¿Cuál fue el impacto de las prácticas de campo de psicología organizacional en los participantes de los diferentes escenarios?

JUSTIFICACIÓN

Esta investigación es pertinente porque da cuenta del impacto que tienen las prácticas de campo en las instituciones receptoras de los estudiantes, puede ser un parte aguas para futuras investigaciones relacionadas con las prácticas de campo, es importante para conocer qué estrategias didácticas de aprendizaje fomentan el pensamiento crítico y liderazgo colaborativo en los estudiantes. Así como para conocer como es valorado el desempeño académico de los estudiantes en los diversos escenarios reales.

MARCO TEÓRICO

¿Qué es la psicología organizacional?

Cómo se sabe, la psicología es una ciencia con diferentes áreas de estudio, entre ellas, la psicología organizacional, cuya definición según (Morris G. Ch. y Albert A. Maisto, 2005) es un área de la psicología industrial/organizacional que se centra en la forma en que los trabajadores se adaptan al ambiente social de las organizaciones sociales humanas complejas.

Por tanto, se relaciona con el quehacer dentro de las organizaciones.

Otro autor importante dentro del área organizacional es Shultz (1982) quien señala que la psicología organizacional es parte de la psicología industrial, y considera que el psicólogo organizacional estudia los elementos formales e informales de la empresa, como la productividad, la motivación y es espíritu de equipo, omite otros aspectos como la selección de empleados, adiestramiento y desarrollo, liderazgo, la motivación, la satisfacción y la participación activa en el trabajo. De tal modo que en esta investigación se considera que cada elemento es de suma importancia, pues las organizaciones son complejas.

El adecuado funcionamiento de una organización se relaciona también con la manera en que opera cada miembro de la misma, la psicología organizacional se centra en los individuos; es decir, en esa red de relaciones entramadas como son los directivos, los dueños, quienes prestan sus servicios en la misma, los beneficiarios, los productos o servicios, los proveedores, personal  (externos como visitantes), etc.

Para describir las complejas relaciones en las organizaciones, es necesario estar inmerso en ellas, aplicar determinadas técnicas de recolección de datos, que se adecuen a las mismas. Además de poseer una visión crítica que permita visualizar no solo la manera en que opera en la actualidad, sino también visualizar el proceso histórico social en el que se gestó la organización, qué agentes sociales participaron,  así como su misión, visión, etcétera, es decir, cuál es el proceso dialéctico de las mismas, esa visión crítica permite, explicar y comprender  por qué opera de tal forma, y da pauta para que los sujetos inmersos en ellas tomen conciencia de su rol dentro de las organizaciones. Es aquí donde la historia cobra sentido pues permite reconstruir el mundo sociocultural.

Por otro lado, la psicología organizacional se relaciona con otras disciplinas, como señala Zepeda H.F. (1999) la psicología organizacional, tiene como antecedente a la psicología industrial. Zepeda cita a Deutsch y Kraus (1990) quienes dicen que la psicología social se relaciona con la psicología organizacional en la forma como se influye la gente entre sí.

Otras disciplinas que se relacionan son la sociología, en entender los procesos organizacionales, sin enfatizar los procesos individuales.

La antropología, estudia al hombre en el contexto de las organizaciones.

La administración, en la conducción de instituciones.

El desarrollo organizacional como campo de conocimiento que crea y lidera los cambios  fundamentales en las organizaciones.

Por tanto la psicología organizacional tiene su origen en la psicología industrial y se interesa por la forma en que se conducen las personas dentro de las organizaciones en relación a sus objetivos o metas, su misión y visión.

Las organizaciones en las que realizaron las prácticas de campo los estudiantes son diferentes, aun cuando se trabajó en 2 presidencias municipales, las necesidades de acuerdo al contexto histórico cultural son diferentes.

La interiorización del conocimiento que se pone en práctica.

La formación académica de los estudiantes se lleva a cabo mediante el programa curricular de 2009 para la licenciatura de psicología, donde se promueve un proceso de enseñanza- aprendizaje mediante el paradigma constructivista.

En tal paradigma figuran los psicólogos Piaget y Vygotsky.

Carretero M. (2009) cita a Piaget quien sostiene que lo que el alumno puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo. Por el contrario, Vygotsky  piensa que es este último el que está condicionado por el aprendizaje.

Es decir,  Piaget considera que el desarrollo cognitivo va a depender de la etapa de maduración en la que se encuentre el alumno, a saber, sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas u operaciones formales. En tal caso, se ubicaría a los universitarios en la etapa de operaciones formales. Vygotsky considera que el desarrollo cognitivo se promueve con la interacción en el contexto histórico cultural.

Carretero (2009) menciona también que uno de los hallazgos más importantes de Vygotsky es el que mantiene que los procesos psíquicos superiores (comunicación lenguaje, razonamiento, etcétera) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.

La internalización es producto de un comportamiento cognitivo en un contexto social.

La apropiación de saberes en una actividad creativa e innovadora, ocurre mediante un proceso socio histórico.

Por otro lado, Hernández R. (2006) cita a Vygotsky, quien menciona que cada cultura proporciona  a los miembros de una sociedad los artefactos y saberes necesarios que las generaciones más jóvenes deben apropiarse para controlar y modificar su entorno (físico y social) y a sus propias personas.

Es así que en las instituciones donde se llevan a cabo los procesos educacionales, en este caso la universidad, se transmiten y recrean saberes que han sido legitimados, donde los estudiantes interiorizan conceptos científicos del área de la psicología organizacional. Cabe señalar que para lograr la interiorización de saberes, se utilizan estrategias de aprendizaje donde los docentes o compañeros más capaces funcionan como mediadores.  Ahora es importante mencionar que Vygotsky señala que cuando el alumno interactúa con otros en prácticas constituidas socialmente, reconstruye el mundo sociocultural en el que está inmerso, sus funciones psicológicas superiores y su conciencia, es en este proceso donde se generan aprendizajes.

Los estudiantes desarrollan procesos psíquicos superiores, los otros agentes sociales ayudan  generar aprendizajes al funcionar como mediadores, en el desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo[1] ZDP.

Otros autores  que acentúan la importancia de los "otros" como mediadores de los aprendizajes son Berger y Luckmann (2008) quienes argumentan que el factor más importante de la socialización es el lenguaje, por tanto, el mundo institucional es la realidad humana objetivada donde se genera un proceso dialéctico cuando los individuos interactúan con el mundo social, hay tres momentos en tal proceso, estos son: la externalización, objetivación e internalización, donde el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en la conciencia durante la socialización, el proceso podría representarse así:

 

 

El mundo institucional de los estudiantes de psicología permite que tal proceso de lleve a cabo durante la socialización secundaria (la escuela; en este caso la universidad) donde se objetivan las prácticas académicas que se han internalizado.

Los autores citados anteriormente argumentan que cuando se transmite el mundo social a una nueva generación, la realidad se recibe como histórica y como tradición.

De acuerdo a lo planteado hasta ahora, se puede afirmar que los estudiantes requieren de ayudas para interiorizar o internalizar los aprendizajes, es importante que los mediadores promuevan estrategias de aprendizaje que permitan que los estudiantes externalicen sus conocimientos en sus prácticas de campo.

Estrategias didácticas de aprendizaje.

El Modelo curricular integral-UAEH (2009) sugiere que se promuevan estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje.  Según Díaz B. y Hernández (2002) las estrategias didácticas son un conjunto de  que el académico utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. En esta investigación se fomentaron las siguientes estrategias de aprendizaje en los estudiantes de quinto semestre:

Las estrategias anteriores se fomentaron en los estudiantes, donde se trabajó en equipo para detectar las problemáticas de cada escenario real, relacionar  lo empírico con un sustento teórico y epistemológico congruente, el docente toma el rol de mediador en el desarrollo de ciertas competencias en los estudiantes.

Competencia de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo.

Desde hace algunos años se habla de competencias en los entornos educativos, el Modelo Curricular Integral (2009) señala que las sociedades de la información, la comunicación y el conocimiento sugieren que la educación se oriente en el aprendizaje, y se promueva una serie de competencias para generar conocimiento y que puestas en práctica contribuyan a la solución y atención a las demandas y necesidades de la sociedad. En este sentido se proponen dos tipos de competencias; las genéricas para todos los programas educativos de la UAEH y las específicas que cada plan de estudios incorpora de acuerdo a las especificidades de la disciplina.

Con las estrategias didácticas aplicadas en los estudiantes de quinto semestre, se fomentó la competencia genérica de pensamiento crítico, Prietsley M. (2011) afirma que el pensamiento crítico es la forma como procesamos información y permite que el alumno aprenda, comprenda, practique y aplique información.

El Modelo Curricular Integral (2009) coincide con la postura de Prietsley al señalar que pensar críticamente es un proceso intelectual y emocional, que en forma decidida regulada y autorregulada se busca llegar a un juicio razonable, ejercitando una mente abierta y reflexiva donde se desarrolla un discurso de transformación y emancipación social.

Por tanto la capacidad de aplicar el pensamiento crítico y autocrítico permite identificar, plantear y resolver problemas por medio de procesos de abstracción, análisis y síntesis. También procesar información de diversas fuentes para un aprendizaje significativo.

El autor  (Rugarcia, 1997) señala algunas características importantes del pensamiento crítico:

El mismo autor da cuenta de algunas habilidades que se relacionan con el pensamiento crítico: comparar, resumir, observar, clasificar, interpretar, criticar, descubrir suposiciones, colectar y organizar datos y tomar decisiones.

Para conocer en qué grado se desarrollan las competencias se plantean algunos indicadores y niveles de complejidad.

En este caso se desarrolló la competencia de pensamiento crítico en el nivel 3 con los siguientes indicadores:

1.-Generalizan la solución de problemas

2.- Sintetizan las partes, cualidades, las múltiples cualidades, relaciones y  componentes de un problema.

3.- Llegan a conclusiones y a soluciones razonadas y las someten a prueba confrontándolas con criterios y estándares relevantes.

4.- Aplican el pensamiento crítico para enfrentar las exigencias del entorno (dimensión profesional y social).

5.- Resuelven problemas complejos.

6.- Valoran lo aprendido y lo que necesitan aprender.

Respecto a la competencia de liderazgo colaborativo, el Modelo Curricular integral (2009) señala que, tal competencia desarrolla capacidades en los estudiantes que impulsan decisiones hechas en colaboración con el grupo (planificar, tomar decisiones, trabajar en equipo) que posibilitan resolver problemas a largo plazo, esta competencia puede aprenderse mediante la ejercitación.

En este sentido, se tiene que el nivel 1 se conforma por los siguientes indicadores (mismos que se desarrollaron en los estudiantes de quinto semestre):

1.- Planifican y desarrollan el plan de trabajo.

2.- Definen el problema, las alternativas, las características, el criterio y el resultado óptimo.

3.- Definen un propósito en común con el equipo de trabajo. Objetivos y metas claramente identificados.

4.- Cuentan con responsabilidad y autonomía media.

5.- Necesitan orientación y supervisión.

6.- Toman decisiones en el contexto de situaciones nuevas.

7.- Afrontan situaciones cotidianas en contextos estructurados.

8.-Utilizan estrategias que facilitan las tareas de planificación, dividen en fases el proceso y definen el curso temporal.

Durante las prácticas de campo se desarrollaron estás dos competencias, la primera en el nivel de complejidad 3 y la segunda en el nivel 1.

Evaluación del desempeño académico en los estudiantes.

La evaluación del desempeño académico de los estudiantes recaba la opinión de todos los que de alguna manera se relacionan con el trabajo y con los resultados del mismo. Es decir, la valoración del desempeño de los estudiantes la realizan los participantes o los usuarios de las organizaciones en las que se realizaron las prácticas de campo.

MÉTODO

La teoría que sustenta está investigación es el constructivismo. La muestra 32 estudiantes de quinto semestre, grupo 2. Quienes fueron evaluados por 68 participantes (usuarios) de las organizaciones receptoras para realizar las prácticas de campo.

Las variables son:

V.I. Estrategias didácticas de aprendizaje.

V.D. Desarrollo de competencias de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo.

Desempeño académico de los estudiantes:

Definición conceptual de las variables:

V.I. Estrategias didácticas de aprendizaje: Según Díaz B. y Hernández (2002) las estrategias didácticas son un conjunto de  que el académico utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.

V.D. Competencias: Según Monzó A. R. (2006) Es la capacidad para realizar una actividad o tarea profesional determinada que implica poner en acción de forma armónica diversos conocimientos (saber) actitudes y valores que guían la toma de decisiones, la acción (saber ser) y las habilidades (saber hacer).

Desempeño académico de los estudiantes: El modelo curricular Integral (2009) señala que son criterios de desempeño, expresados en evidencias (de conocimiento, de desempeño, de producto, así como, de actitud y valor)  para verificar si el estudiante logra el nivel de competencia establecido.

Hipótesis:

La promoción de estrategias didácticas de aprendizaje en los estudiantes de quinto semestre fomentan el desarrollo de las competencias de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo, promoviendo un adecuado desempeño académico durante las prácticas de campo.

Técnicas de recolección de  datos:

Observación participante.

Cuestionario de evaluación del desempeño.

Lista de cotejo.

Procedimiento

1.- La investigación inició con la llegada de los estudiantes a los diversos escenarios donde desarrollaron sus prácticas de campo de psicología organizacional.

2.-Se planteó el problema de investigación.

3.-Se realizó la revisión de literatura para buscar el sustento teórico y epistemológico.

4.-Se planteó la hipótesis de investigación.

5.-Se promovieron las estrategias didácticas.

6.-Se implementaron los talleres en escenarios reales.

7.-Se aplicó el cuestionario de evaluación del desempeño académico de los estudiantes.

8.-Se realizó el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos.

RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados cuantitativos que se encontraron a partir del análisis con el programa estadístico SPSS. Posteriormente se exponen los resultados cualitativos.

Para la evaluación del desempeño académico de los estudiantes durante las prácticas de psicología organizacional, se aplicó un cuestionario a 68 participantes,  constó de 10 (preguntas y afirmaciones) con opciones de respuesta: Pobre, regular, bueno y excelente, se incluyó también una sección para que el participante escribiera sus comentarios y sugerencias.

De lo anterior se encontró que, las estrategias didácticas de aprendizaje implementadas ayudaron a un adecuado desempeño académico de los estudiantes en los diversos escenarios.

A continuación se presentan los datos estadísticos hallados en la aplicación del cuestionario.

TABLA 1 ¿Qué relevancia tienen para usted los temas tratados en las intervenciones de la práctica de campo de psicología organizacional?
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Regular 45.9 5.9 5.9
Bueno 3450.0 50.0 55.9
Excelente 3044.1 44.1 100.0
Total 68100.0 100.0  

El 5.9% de los participantes considera que los temas tratados en las intervenciones (talleres) tienen relevancia regular, el 50% considera que la relevancia es buena, y el 44.1% dice que la relevancia de los mismos fue excelente.

TABLA 2. Los facilitadores (as) le dieron a conocer los objetivos del taller.
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Pobre 11.5 1.5 1.5
Regular 11.5 1.5 2.9
Bueno 2638.2 38.2 41.2
Excelente 4058.8 58.8 100.0
Total 68100.0 100.0  

El 1.5% de los participantes considera que los estudiantes les dieron a conocer los objetivos del taller de una manera pobre, el 1.5% que se los dieron a conocer de manera regular, el 38.2% señaló que fue buena la manera de dar a conocer los mismos, mientras que el 58% considera que les dieron a conocer los objetivos de una manera excelente.

TABLA 3. Los facilitadores (as) tenían conocimiento y dominio de los temas
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Regular 34.4 4.4 4.4
Bueno 3855.9 55.9 60.3
Excelente 2536.8 36.8 97.1
No contestó 22.9 2.9 100.0
Total 68100.0 100.0  

 El 4.4%  señaló que los facilitadores tenían conocimiento y dominio de los temas regular, el 55.9% considera que fue bueno, el 36.8% que fue excelente, y el 2.9% no contestó.

TABLA 4. ¿Se le dio la oportunidad de realizar preguntas para aclarar sus dudas?
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Regular 45.9 5.9 5.9
Bueno 1826.5 26.5 32.4
Excelente 4566.2 66.2 98.5
No contestó 11.5 1.5 100.0
Total 68100.0 100.0  

El 5.9% señaló que se le dio la oportunidad de realizar preguntas para aclarar sus dudas de forma regular, el 26.5% contestó que la oportunidad para aclarar sus dudas fue buena, el 66.2% señaló que fue excelente y el 1.5% no contestó.

TABLA 5. ¿El trabajo de los facilitadores (as) fue con ética profesional?
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Pobre 11.5 1.5 1.5
Regular 11.5 1.5 2.9
Bueno 2638.2 38.2 41.2
Excelente 3957.4 57.4 98.5
No contestó 11.5 1.5 100.0
Total 68100.0 100.0  

El 1.5% considera que la ética profesional de los estudiantes fue pobre, otro 1.5%  considera que fue regular, el 38.2 señaló que fue buena, el 57.4% que fue excelente y el 1.5% no contestó.

TABLA 6. La puntualidad de los facilitadores (as) fue:
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Regular 34.4 4.4 4.4
Bueno 2232.4 32.4 36.8
Excelente 4261.8 61.8 98.5
No contestó 11.5 1.5 100.0
Total 68100.0 100.0  

El 4.4% señaló que la puntualidad de los estudiantes fue regular, el 32.4% considera que fue buena, el 61.8% dijo que fue excelente y el 1.5% no contestó.

TABLA 7. El material que utilizaron los facilitadores (as) en las sesiones fue:
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Pobre 11.5 1.5 1.5
Regular 811.8 11.8 13.2
Bueno 3754.4 54.4 67.6
Excelente 2130.9 30.9 98.5
No contestó 11.5 1.5 100.0
Total 68100.0 100.0  

El 1.5% contestó que el material utilizado en los talleres fue pobre, el 11.8% que fue regular, el 54.4% considera que fue bueno, el 30.9% que fue excelente y el 1.5% no contestó.

TABLA 8. Los facilitadores (as) relacionaron los temas impartidos con el mejoramiento de la organización.
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Pobre 11.5 1.5 1.5
Regular 45.9 5.9 7.4
Bueno 3044.1 44.1 51.5
Excelente 3348.5 48.5 100.0
Total 68100.0 100.0  

El 1.5% considera que los facilitadores relacionaron los temas tratados con el mejoramiento de la organización de una manera pobre, el 5.9% manifestó que la relación de los temas con la mejora de la organización fue regular, el 44.1% señaló que fue bueno, y el 48.5% considera que fue excelente.

TABLA 9. En términos generales los talleres fueron:
  Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Regular 22.9 2.9 2.9
Bueno 3348.5 48.5 51.5
Excelente 3348.5 48.5 100.0
Total 68100.0 100.0  

El 2.9% manifestó que los talleres fueron en términos generales regular, el 48.5% señaló que fueron buenos, igualmente el 48.5% señaló que fueron excelentes.

TABLA 10. ¿Cómo evalúa el desempeño académico de los facilitadores (as) durante el taller?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Regular 11.5 1.5 1.5
Bueno 3348.5 48.5 50.0
Excelente 3348.5 48.5 98.5
No contesto 11.5 1.5 100.0
Total 68100.0 100.0  

El desempeño de los estudiantes fue considerado regular por el 1.5% de los participantes, el 48.5% señaló que fue bueno, de la misma manera otro 48.5% considera que fue excelente, mientras que el 1.5% no contestó.

La siguiente gráfica muestra cómo los participantes consideran el desempeño

académico de los estudiantes de quinto semestre.

 

 

En relación a los datos cualitativos, los comentarios y sugerencias de los participantes permitieron visualizar las áreas de oportunidad, señalaron que los estudiantes  pueden fortalecer el "trabajo en equipo" porque detectaron que participaban activamente solo algunos miembros del equipo. Otras sugerencias, fueron: tener confianza al hablar, pues se ponen nerviosos (as), involucrar a las autoridades superiores de las organizaciones pues en algunos escenarios solo asistían a los talleres los trabajadores subordinados.

Entre los aciertos se encontraron comentarios como el del participante 65 "Ojala que nos sigan impartiendo más proyectos como estos".

La participante 8 comentó:

"Excelente taller, los temas revisados me ayudaron a mejorar mi desempeño laboral".

La participante 12 señaló: "Que las sesiones sean de más tiempo".

La participante 20 comentó: "Me gustó el taller porque los que lo impartieron se sentían seguros".

La participante 22 argumentó: "tienen mucho talento e iniciativa para su carrera profesional".

Los datos encontrados argumentan que las estrategias implementadas, en los estudiantes coadyuvaron a al desarrollo de competencias y al mejoramiento del desempeño académico durante sus prácticas de campo.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los datos numéricos dan cuenta que el desempeño de los estudiantes  fue percibido como bueno y excelente por la mayoría de los participantes, esto indica que las estrategias didácticas de aprendizaje fomentadas en ellos sirven para mejorar el desempeño académico de los mismos para desarrollar las competencias de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo. Al respecto es importante aclarar que las estrategias implementadas fueron; Aprendizaje orientado a proyectos, ya que promueve el aprendizaje experimental, pues los estudiantes realizaron una investigación en los escenarios reales, para lo cual se pusieron en práctica los conocimientos teóricos.

Otra estrategia fue; Enseñanza problémica  con esta estrategia se enfrentó a  los estudiantes ante situaciones problémicas que debían resolver, esta estrategia permite rescatar, comprender y aplicar lo que se aprende.

El Aprendizaje cooperativo como una estrategia que permite que los estudiantes aprendan unos de otros, de su académico y del entorno. Donde  los estudiantes reciben orientación del académico mediante asesorías, en este sentido, un día de cada semana era destinado para asesorías donde se hacía revisión de cada trabajo de investigación.

La estrategia de Resolución de ejercicios y problemas; donde se plantearon problemas en diversos grados de complejidad. Se aplicaron los conocimientos teóricos mediante la supervisión del docente.

Tales estrategias fomentaron las competencias de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo en los estudiantes, el pensamiento crítico y autocrítico permite identificar, plantear y resolver problemas por medio de procesos de abstracción, análisis y síntesis. Esta competencia es necesaria en las prácticas de campo, pues los estudiantes desarrollan investigaciones científicas que requieren de habilidades para detectar las problemáticas de cada organización, plantear el problema de manera contextualizada tomando en cuenta la complejidad del mismo, buscar un sustentó teórico y epistemológico, así como seguir un proceso metodológico congruente.

Los estudiantes trabajaron en equipo, por tanto se desarrolló también la competencia de liderazgo colaborativo, misma que permite desarrollar capacidades en los estudiantes que impulsan decisiones hechas en colaboración con el grupo (planificar, tomar decisiones, trabajar en equipo) que posibilitan resolver problemas a largo plazo.

Por tanto se acepta la hipótesis planteada al afirmar que las estrategias didácticas de aprendizaje fomentadas en los estudiantes promovieron las competencias de pensamiento crítico y liderazgo colaborativo, además de influir en el adecuado desempeño académico.

El impacto de las prácticas de psicología organizacional fue relevante para la mayoría de los participantes.

CONCLUSIONES

El Modelo Curricular Integral 2009, que se implementa en la UAEH propone algunas estrategias didácticas de enseñanza y de aprendizaje.

Cuando se implementan tales estrategias, los estudiantes pueden desarrollar competencias o habilidades  para su aplicación en los diversos escenarios (áulico, virtual, real), de la misma manera promueven un adecuado desempeño académico en los mismos.

Los participantes evaluaron el desempeño de los estudiantes en los diversos escenarios, del mismo modo, el académico realizó la evaluación formativa y sumativa de los procedimientos llevados a cabo en cada escenario, por lo que se puede concluir que los estudiantes están en el proceso de desarrollo de tales competencias, por tanto, los docentes cumplen una función importante para promover el avance a la Zona de desarrollo próximo de los estudiantes, como mediadores es indispensable que se detecten también los estilos de aprendizaje de los estudiante para facilitar el aprendizaje.

REFERENCIAS

Carretero M. (2009) Constructivismo  y Educación. Buenos Aires: Paidós.

Díaz B. y Hernández R. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.

Acceso a link aqui.

Hernández R. (2006) Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.

Monzó A.R. (2006) Concepto de competencia en la Evaluación Educativa. México: Universidad panamericana. Publicaciones Cruz O. S.A.

Morris G. Ch. y, Albert A. Maisto (2005) Introducción a la psicología. México: Pearson Educación.

Priestley M. (2011) Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México : Trillas.

Rugarcía T, A. (1997). La formación de ingenieros.(pp.420-430). México: Universidad Iberoamericana. Puebla.

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (2009) Modelo Curricular Integral 2009. División de Docencia. Dirección de educación superior.

Zepeda H.F. (1999) Psicología Organizacional. México: Pearson.

[1] Vygotsky (1979) la define la ZDP como: "La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema  y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema  bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz".

[a] Profesor Investigador de la Escuela Superior de Actopan de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.