En el presente ensayo se analiza el proyecto Tunnig en Europa y su impacto en las Instituciones de Educación Superior, los cambios que generó en la misma así como la aplicación del enfoque por competencias centrando la enseñanza en el aprendizaje del alumno, lo que trae aparejado un cambio en la formación del docente y forma de trabajo. Cómo este proyecto influye en su aplicación para América Latina, su conformación, similitudes y diferencias con el proyecto Europeo, la inserción de México en este, para finalmente analizar el caso de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, que pertenece al subsistema de Educación Superior mexicano, miembro del proyecto Alfa Tuning, su modificación al modelo educativo e institucional para cumplir con los compromisos contraídos con las IES Europeas y Latinoamericanas.
Palabras clave: Proyecto Tuning, Alfa Tuning, DeSeCo, calidad educativa y enfoque por competencias.
In the present work the Tunnig project in Europe is analyzed and its impact in the Institutions of Higher Education, the changes that it generated in the same as the application of the approach by competences centering the teaching in the student's learning, which entails a change in the teacher's training and way of working. How this project influences its application for Latin America, its conformation, similarities and differences with the European project, the insertion of Mexico in this, to finally analyze the case of the University State of Hidalgo, which belongs to the subsystem of Mexican Higher Education.
Keywords: Project Tuning, Alfa Tuning, DeSeCo, educational quality and competence approach.
La educación superior en la década de los noventas tuvo un cambio de dirección a nivel mundial. Inicialmente en Europa para posteriormente vincularse a América, Rusia, África Australia, Kazakhastan, Ucrania, etc. (Vilcatoma, 2012). En Europa inicia con la declaración de la Sorbona en Paris el 25 de mayo de 1998, donde los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia, y el Reino Unido establecen la necesidad de desarrollar y consolidar las dimensiones intelectuales, culturales, sociales y técnicas de ese continente, las cuales han sido moldeadas en gran medida por las universidades (Allégre, Blackstone, Berlinger & Ruettgers, 1998). Con los cambios económicos, tecnológicos, laborales implicados en los procesos globales, se hace necesario un cambio en las condiciones educativas para estar a la altura de las necesidades laborales de la comunidad europea. Es imperante encontrar un sistema de educación superior que ofrezca las mejores oportunidades para buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia. Por lo tanto se establecen dos ciclos en el sistema educativo superior, el universitario y el posgrado que servirán de indicadores para establecer comparaciones y equivalencias a escala internacional. Gran parte de la originalidad y flexibilidad de esta propuesta se conseguirá mediante el sistema de créditos, denominado Sistema Europeo de Transferencias de Créditos (ECTS). (Navracsics, 2015).
Lo anterior permitirá la convalidación de los créditos obtenidos para aquellos que elijan una educación inicial o continua, en alguna de las universidades europeas para obtener una titulación. Esto permitirá a los estudiantes universitarios acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional en estudios multidisciplinares y desde diversos campos, permitiendo el perfeccionamiento de idiomas y la habilidad para utilizar las tecnologías informativas. Así el reconocimiento internacional de la titulación de primer ciclo -licenciatura- es importante como un nivel de cualificación apropiado para el éxito de esta iniciativa. En el ciclo de posgrado cabria la elección entre una titulación de master de corta duración y una titulación de doctorado más extensa, con la posibilidad de cambiar entre uno y otro. En ambas titulaciones de posgrado se pondrá el énfasis apropiado tanto en la investigación como en el trabajo autónomo.
Tanto en el primer ciclo como en el segundo, se animará a los estudiantes a pasar un semestre como mínimo, en universidades ubicadas fuera de su país. Esto conlleva a contratar más personal docente dedicado a la investigación, realizando sus actividades profesionales en otros países europeos diferentes a los de origen, apoyando las instituciones educativas esta movilidad internacional, donde los gobiernos deberán desempeñar un papel importante en la promoción de los medios que permitan la convalidación de los conocimientos adquiridos y el mejor reconocimiento de las respectivas titulaciones. Por lo que en el aniversario de la Universidad de Paris, se estableció el compromiso de participar en una iniciativa para la creación de una zona Europea dedicada a la educación superior, donde las identidades nacionales y los intereses comunes puedan relacionarse y reforzarse para beneficio de Europa, sus estudiantes y en general de sus ciudadanos. (Allégre, Blackstone, Berlinger & Ruettgers, 1998; Vilcatoma, 2012; Navracsics, 2015).
La declaración de Bolonia es una continuación sobre la declaración de la Sorbona. De esta forma se continúa con el proceso europeo para permitir perspectivas de ampliación y de intensificación de las relaciones entre países de la comunidad, estableciendo una realidad de dimensiones aún más amplias. La Europa del conocimiento es reconocida como insustituible para el desarrollo social y humano, confiriendo a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar al nuevo milenio. Por lo que toman como base la declaración de la Sorbona para la construcción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) significándose en instrumento clave para la movilidad, ocupación laboral y desarrollo global del continente. Las instituciones europeas de educación superior aceptaron el reto y asumieron un papel principal en la construcción del espacio europeo de enseñanza superior, respetando su independencia y autonomía que garantiza la constante adecuación del sistema de enseñanza superior y de investigación a las necesidades y exigencias de la sociedad y del conocimiento científico. El compromiso estaba centrado en coordinar políticas para alcanzar a corto plazo y antes de finalizar la primera década del nuevo milenio los siguientes objetivos:
El compromiso para alcanzar estos objetivos busca respetar la diversidad cultural, lenguas, sistemas nacionales de enseñanza y autonomía universitaria.
En esta reunión convocada por los Ministros responsables de la Educación Superior en los 46 países que integran el Proceso de Bolonia, reunidos en Lovaina la Neuve, Bélgica los días 28 y 29 de abril del 2009, hacen un balance de los logros y se establecen las prioridades para el EEES en la próxima década. (Comuniqué of the Conference of European Ministers Responsable for Higher Education, 2009).
En esta reunión las proyecciones sobre el proceso de Bolonia modifican sus objetivos en el sentido que establecen que para el año 2020 la educación superior europea generará una sociedad del conocimiento altamente creativa e innovadora. “Ante el reto de una población que envejece Europa sólo puede tener éxito en esta tarea si se maximiza el talento y las capacidades de todos sus ciudadanos y se involucra plenamente en el aprendizaje permanente, así como en la ampliación de la participación en la educación superior” (Comuniqué of the Conference of European Ministers Responsable for Higher Education, 2009. párrafo 1.).
Uno de los retos que se le presenta al EEES es la globalización, avances tecnológicos acelerados con nuevos proveedores, nuevos alumnos y nuevos tipos de aprendizaje centrados en el estudiante que le permita desarrollar competencias necesarias en el mercado laboral cambiante. Aunado a lo anterior la crisis mundial financiera y económica que afecta el desarrollo de los objetivos propuestos, por lo que se establece que una de las formas de hacer frente a todos estos problemas es generar una educación dinámica y flexible centrada en la innovación sobre la base de la integración entre la educación y la investigación en todos los niveles.
En cuanto a consolidación y logros que citan están el desarrollo del EEES con un firme arraigo al patrimonio cultural, científico e intelectual caracterizado por la cooperación permanente entre los gobiernos, las instituciones de educación superior, los estudiantes, personal administrativo, empleadores y partes interesadas. La Educación Superior para este periodo se moderniza en tres ciclos, esto es licenciatura, maestría y doctorado, evolucionando con relación a los dos ciclos anteriores que proponía en acuerdo. Esta innovación permite la adopción de calificaciones intermedias vinculadas al primer ciclo con la adopción de normas y directrices de calidad establecidas en el EEES. Esto debe conllevar a que estudiantes y personal de las instituciones de educación superior deben estar equipados para responder a las cambiantes demandas de la sociedad en rápida evolución. (Navracsics, 2015)
En esta declaratoria se deja en claro que la educación debe reflejar la diversidad de las poblaciones de Europa ofreciendo igualdad de oportunidades a la educación de calidad[1]. La formación continua es ratificada, el aprendizaje permanente está sujeto al principio de responsabilidad pública, donde este aprendizaje implica la obtención de títulos, extender el conocimiento, la comprensión, adquisición de nuevas habilidades y competencias enriqueciendo el crecimiento personal. El éxito de las políticas de aprendizaje permanente radica en la formación previa sobre la base de los resultados, independientemente si los conocimientos, habilidades y competencias fueron adquiridos mediante la educación formal, no formal o informal. Que los marcos nacionales de cualificaciones estén en función del Marco de Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) porque está enfocado a la auto-certificación del alumno. De esta forma los mercados de trabajo se apoyan en los niveles más altos de competencias transversales, conocimientos avanzados y habilidades que el alumno necesita durante su vida profesional.
El aprendizaje centrado en el estudiante permite el desarrollo individual de este mediante nuevos enfoques de enseñanza aprendizaje, un apoyo eficaz con estructuras de orientación institucional así como un plan de estudios centrado en tres ciclos. La reforma curricular por lo tanto es un proceso continuo que deberá conducir a la alta calidad centrada en la individualidad del alumno, por lo que las Instituciones de Educación Superior Europeas (IESE) deberán mejorar la calidad de sus programas en todos los niveles.
Por lo que en una acción de reafirmar los compromisos contraídos en las declaraciones anteriores, con relación a la innovación y la investigación en todos los niveles educativos, se hace énfasis en que los currículums de doctorado deben proporcionar disciplinas de alta calidad, involucrándose cada vez más los programas oficiales o de la iniciativa privada en un corte interdisciplinario e intersectorial, donde la movilidad estudiantil, académica, de investigadores nóveles, mejora la calidad de los programas y la excelencia en la investigación, fortaleciendo la academia y la internacionalización cultural de la educación superior europea. La mejora en la recopilación de datos se hace indispensable para transparentar los resultados obtenidos por los diferentes países que conforman el Espacio Europeo. El financiamiento público es la principal prioridad para garantizar el acceso equitativo y el desarrollo sostenible de las IESE de carácter autónomo.
Los Ministros responsables de la educación superior en los países que participan en el proceso de Bolonia, se reunieron en Budapest y Viena los días 11 y 12 de Marzo del 2010 en seguimiento a los acuerdos tomados en Lovaina la Neuve en el 2009. (Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education, 2010).
En primer término se acepta la anexión de Kazajstán al EEES. Se ratifican los convenios y acuerdos contraídos en Lovaina la Neuve en 2009, de igual forma dan cuenta del interés sobre los acuerdos de Bolonia que se han suscitado en otras partes del mundo. Se menciona sobre las protestas que en algunos países se han generado, no por los acuerdos sino por la transición y las medidas que estos han tomado para desarrollar una educación de calidad, por lo que manifiestan que es necesario explicar de manera correcta los fines y reformas que contraen los acuerdos; las críticas son necesarias y es menester escucharlas por parte de estudiantes y docentes, reconocen la necesidad de una libertad académica como uno de los principios básicos del EEES, para fomentar sociedades democráticas pacíficas con un fortalecimiento de la cohesión social. Por lo tanto se apoya la participación de los estudiantes en las estructuras de toma de decisiones a nivel europeo, nacional e institucional. Es necesario aumentar los esfuerzos con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades para educación de calidad, prestando atención a los grupos menos representados. Se solicita a los Ministros responsables del EEES el puntual seguimiento en el cumplimiento de lo acordado, retomando la sesión en la reunión de Bucarest Rumania en el 2012.
En la reunión de seguimiento del Proceso de Bolonia convocada en Bucarest en abril del 2012, ser reconoce que la crisis económica y financiera que sufre Europa tiene efectos perjudiciales en la educación, que ve reducidos los fondos y los graduados sus perspectivas de trabajo. De allí la importancia de unificar esfuerzos para superar la crisis, lograr un nivel más alto de fondos para la educación así como el aprovechamiento de fuentes de inversión, para apoyar a las instituciones de Educación Superior, fomentando la creatividad, la innovación, el pensamiento crítico y la responsabilidad de los graduados permitiendo lograr un crecimiento y desarrollo sustentable en Europa, y que de acuerdo a los reportes sobre el proceso de Bolonia, ha logrado que hoy en día las estructuras de la ES sean más compatibles y confiables, trayendo consigo reconocimiento de la calidad y confianza, lo que ha incrementado la matrícula y el grado de movilidad, generando mayores oportunidades educativas. (Conference Bucharest, 2012)
El modelo de tres ciclos establecido, aunado al sistema de créditos (ECTS) y el diploma suplementario, así como la aplicación de las cualificaciones deben ser coherentes con las políticas del EEES, en donde los objetivos que no se deben perder de vista son: Educación Superior de calidad, mejorar la accesiblidad a puestos laborales de los graduados y reforzar la movilidad como un medio para un mejor aprendizaje. Para avanzar en el progreso social y el desarrollo económico es necesario incrementar y garantizar el acceso e incremento de la población a la ES, además de aumentar las tasas de terminación, reflejando en la matricula que ingresa y se gradúa la diversidad de alumnos de diversos lugares del EEES. Los esfuerzos en este sentido se dirigen a desarrollar la dimensión social de la educación, reducir las desigualdades, proporcionar servicios a los estudiantes, asesorías, orientación, horarios flexibles y reconocimiento a aprendizajes previos. El aprendizaje centrado en el estudiante con métodos de enseñanza innovadores, permitirá – al menos en el discurso oficial- que los alumnos sean participantes activos en su propio proceso autogenerando ambientes de aprendizaje apropiados dentro del sistema educativo. De esta forma la educación superior se concibe como un proceso abierto donde los estudiantes desarrollan independencia intelectual y personal, confianza en sí mismos, conocimientos y habilidades disciplinares y pensamiento crítico. En este sentido se anima a todas las agencias de aseguramiento de la Calidad a que soliciten su ingreso en el Registro de Garantía de la Calidad en la Educación Superior Europea (EQAR) para ser evaluadores externos y puedan llevar a cabo su actividades de acuerdo a los requisitos nacionales y reconocer sus decisiones de control de calidad para los programas conjuntos y de doble titulación. Existe una necesidad de dialogo sobre las fuentes de financiamiento y gestión de la ES, es importante la participación de alumnos y personal de las instituciones en los cuerpos de gobierno en todos los niveles, reiterando el respeto por la autonomía de las instituciones y la libertad académica. Los graduados hoy en día deben combinar transversal y multidisciplinarmente sus habilidades, competencias e innovación con conocimientos sobre temas específicos a fin de dar respuesta a las necesidades de la sociedad y del mercado laboral. Los programas educativos deben contribuir a ello, el aprendizaje permanente -o para toda la vida- da respuesta a estas necesidades del mercado laboral y es la Educación Superior (ES) quien tiene el papel principal en la trasferencia de los conocimientos y el fortalecimiento del desarrollo regional, contribuyendo de manera innovadora estableciendo vínculos entre la investigación, la enseñanza y en el aprendizaje en todos los niveles. (Conference Bucharest, 2012)
La movilidad seguirá siendo parte fundamental para asegurar la calidad de la ES, la empleabilidad y la ampliación de la colaboración trasfronteriza dentro del EEES, otorga internacionalización a las instituciones por lo que el apoyo financiero para que los estudiantes tengan movilidad es una prioridad y se deben establecer compromisos para reforzar las becas y prestamos nacionales para ello. El reconocimiento académico y profesional del aprendizaje formal e informal es un beneficio directo para los estudiantes de movilidad académica que mejorara sus oportunidades laborales ya que representa una medida de convergencia y confianza alcanzada por la ES. El EEES trabaja en eliminar todas las barreras que afectan el reconocimiento académico de los grados comparables a partir del marco de Bolonia y el reconocimiento de la Convención de Lisboa, generando parámetros para el reconocimiento de títulos extranjeros así como de las buenas prácticas. Las IESE deben desarrollar programas y titulaciones conjuntas como parte de un enfoque más amplio del EEES. La mejora en la recopilación de datos en la ES, sobre los indicadores comunes sobre ocupabilidad, dimensión social, aprendizaje permanente, internacionalización, portabilidad de becas, préstamos y movilidad de estudiantes y personal ayudan a mejorar la trasparencia de las Instituciones. Fomentar el desarrollo voluntario de aprendizaje entre pares y su revisión entre los países que lo soliciten permite evaluar el nivel de implementación de las reformas de Bolonia y ayuda a promover las practicas que han dado resultado en algunos países para hacer frente a los retos que enfrenta la educación Europea. Se establece fecha para la próxima reunión de evaluación en Armenia en 2015. Finalmente en la reunión del Parlamento Europeo denominada Documento de Sesión 2014-2019 bajo expediente A8-0121/2015, la Comisión de Cultura y Educación por medio de su ponente Krystyna Lybacka rinde informe sobre el seguimiento de aplicación al Proceso de Bolonia al tenor de lo siguiente: (Lybacka, 2015)
1. La educación y la investigación son unos de los pilares de nuestra sociedad. El incremento de la inversión en la educación es esencial para luchar eficazmente contra la pobreza, las desigualdades sociales y el desempleo, en particular el juvenil, fomentando la integración social.
2. El Proceso de Bolonia podría ayudar a solucionar el problema de la inadecuación de las cualificaciones en la UE si permitiera a los estudiantes adquirir y desarrollar las competencias necesarias para el mercado laboral, y que, de este modo, el Proceso de Bolonia podría alcanzar el importante objetivo de mejorar la empleabilidad de los titulados.
3. La difusión del conocimiento, la educación e investigación son elementos clave en la Estrategia de Lisboa y contribuyen a fomentar la ciudadanía europea.
4. Es necesario llevar a cabo una consulta en la comunidad universitaria con alumnos, docentes y administrativos, afín de comprender la posición a las reformas vinculas al proceso propuesto.
5. Incrementar la movilidad y aportar sistemas de garantía de la calidad, así como en lo tocante al reconocimiento de títulos y la mejora de la calidad de los sistemas educativos.
6. Las Instituciones Europeas de Enseñanza Superior deben poder reaccionar rápidamente a los cambios económicos, culturales, científicos y tecnológicos de la sociedad moderna, con el fin de fomentar el crecimiento, el empleo y la cohesión social.
1. Se pide a los países miembros del EEES que lleven a cabo las reformas comunes acordadas para acelerar la consecución de los objetivos.
2. Mejorar y modernizar los sistemas de evaluación de las instituciones involucradas tomando como paradigma los niveles ya establecidos por los sistemas educativos internacionales.
3. Preservar la diversidad de lenguas y aumentar el número de becas, garantizar el aprendizaje permanente e investigación.
4. Calidad educativa y excelencia académica apegada a los criterios y directrices para la Garantía de la Calidad en el EEES.
5. Buscar nuevos modelos de financiamiento en apoyo a la educación pública ya que los recortes financieros en esta materia afectan el desarrollo del proyecto.
6. Que el marco de cualificaciones[2] de los países miembros (NQF) se adapten al Marco Europeo de Cualificaciones (EQF), ya que muchos de ellos no se encuentran inscritos.
7. Es necesario reforzar la aplicación de la Estrategia de Movilidad 2020 para el EEES, así como el papel que desempeñan el programa ERAMUS+ y Horizonte 2020.
8. Es necesario y pertinente el cambio de paradigma educativo, tanto en diseño como en la puesta en práctica de los programas, con un enfoque más centrado en el alumno, que incluya el desarrollo personal de estos, así como su participación en la gobernanza de la educación superior.
9. Dar seguimiento de consolidación en la conferencia de mayo de 2015 en Erevan Armenia.
Como se puede observar, el tratado de Bolonia genera una revolución en la enseñanza en el EEES. Amén de todos los elementos tratados en las diferentes reuniones y declaraciones llevadas a cabo a partir de 1998, en el aspecto pedagógico esta revolución toma en consideración dos pilares en su educación: la aplicación de nuevas tecnologías tales como el internet y el e-lerning (Ceballos, Cantarero & Pascual, 2010) así como el modelo de competencias, enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno. Por lo tanto los cambios conllevan hacer adaptaciones curriculares así como adaptaciones tecnológicas. Al hacerse necesaria la valoración del trabajo personal del alumno, las actividades no presenciales y la pérdida del protagonismo de la clase magistral, se implementa de manera necesaria el uso de todas las posibilidades del internet y las nuevas tecnologías. De esta forma desarrollar una docencia complementaria de la presencial basada en el uso de la web permite mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales. Ofertar asignaturas cuya enseñanza se imparta totalmente en la red de internet, coadyuva a ejercitar procesos de aprendizaje asincrónicos en el espacio y el tiempo que permita la formación continua para toda la vida (lifelong learning), donde se genera un trabajo personal del alumno. Es en el Comunicado de Praga (2001) donde se introducen algunas adiciones, sobre todo en lo concerniente al modo de aprendizaje, aunque es en la Conferencia de Berlín del año 2003 donde se adopta la definición de aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning), como: El proceso de aprendizaje continuo que permite a todos los individuos, desde la infancia a la ancianidad, adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competencias en diferentes periodos de su vida y en variedad de contextos de aprendizaje, tanto formal como no formal; por lo tanto, maximizando su desarrollo personal, oportunidades de empleo y fomentando su participación activa en una sociedad democrática (Declaración de Berlín, 2003)[3].
Ese “aprendizaje vitalicio” constituye un elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, mejorar el rendimiento profesional, adaptarse a los cambios sociales que se vayan produciendo e ir conociéndolos para superar paulatinamente la calidad de vida. (Porta, 2009; Montero, 2010). Para conseguir este objetivo se hace necesario generar herramientas digitales dentro de programas de mejora e innovación docente que apoye y ayude al profesorado a: manejar recursos digitales; planeación, asesoramiento técnico, pedagógico y metodológico en los proyectos docentes, donde las técnicas de enseñanza se estructuren con un sistema de Transferencia de Créditos Europeos (ECTS) que facilite la comparación de estudios y/o títulos realizados en diversos centros de estudio del país, en varios países o en aquellas instituciones que legitimen estos estudios de manera independiente.
De esta forma se establece el modelo de competencias como elemento complementario y básico para el cumplimento de los objetivos trazados. En un principio, (Montero, 2010) los objetivos de Bolonia encaminan el significado de competencia, hacia la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. En ese sentido, el nuevo sistema pretende formar a personas competentes, que sean capaces, no sólo de acumular conocimientos, sino de saber transmitir esos conocimientos y especialmente de aplicarlos con una finalidad laboral concreta, donde los futuros estudiantes necesitan tener pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado, a la vez que estar preparados y capacitados para rivalizar en un mercado ofreciendo el mejor producto posible. En el Proyecto Tuning, (Berlín, 2003) se define como la combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del proceso educativo. Para Montero (2010) las competencias se estructuran en torno a dos grandes grupos:
a) Competencias genéricas o transversales: Se trata de competencias que de una u otra forma son necesarias y comunes a todos los grados, es decir, deberán desarrollarse potencialmente en todos los estudios, con el fin de dar el máximo de garantías de formación al egresado, bien para continuar su carrera universitaria o bien para incorporarse al mundo laboral. Se definen como habilidades necesarias para ejercer cualquier profesión de un modo eficaz y productivo. Se han dividido en tres grandes bloques: instrumentales, sistémicas y personales o interpersonales, terminología propuesta por el proyecto Tuning.
b) Competencias específicas: Son diferentes entre todas las titulaciones; hacen referencia al corpus de conocimientos de diversos tipos que configuran la especificidad temática de cada grado. Se trata, por tanto, de competencias que caracterizan a una profesión, son las que en último término llevan a la formación concreta para la que habilita cada grado y, con ello, son las que se exigirán para el desempeño específico de cada profesión. (p. 28-29)
De acuerdo al proyecto Tuning las competencias son divididas en tres grandes bloques: disciplinares (saber), procedimentales o instrumentales (saber hacer) y actitudinales (ser). Las dos primeras están íntimamente vinculadas a lo específico de cada grado; las competencias actitudinales se relacionan más, con las sistémicas y personales.
Montero (2010) abunda en la descripción al establecer que algunas de las competencias instrumentales son: Aplicación de los conocimientos a sus tareas profesionales, defendiendo argumentos y resolviendo problemas; Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; Conocimientos de una segunda lengua; Capacidad de análisis y de síntesis; Planificación y gestión del tiempo; Dominio de las TIC.
Algunas de las competencias sistémicas son: Habilidad para buscar y seleccionar adecuadamente en las fuentes de documentación, tanto por medio de los recursos bibliográficos en soporte tradicional (libros, revistas, etc.), como a través del material en Red (Internet, revistas digitales, Webs, etc.); Capacidad para aprender autónoma y suficientemente, con el objeto de abordar estudios superiores y seguir formándose a lo largo de toda la vida laboral (formación continua); Capacidad de reflexionar de manera crítica y personal, incluyendo toma de decisiones que coadyuven a la resolución de problemas, etc.
Entre las competencias personales pueden citarse: Capacidad de trabajar en equipo, ya sea disciplinar o interdisciplinarmente; Desarrollo de la Capacidad de liderazgo; Apreciación de la diversidad y de la multiculturalidad; Habilidad para trabajar de forma autónoma; Compromiso ético con la diversidad lingüística y cultural, entre otras.
Como ya se mencionó en espacios que anteceden, en la Unión Europea el Proyecto Tuning se articula en torno a una serie de objetivos de la “Declaración de Bolonia de 1999 para el sector de educación superior, donde se reconoce que los nuevos procesos formativos basados en competencias, constituyen en la actualidad un factor determinante para la empleabilidad y ocupabilidad. El Proyecto Tuning-Europa a la fecha muestra un gran avance en los siguientes aspectos: en la construcción de un sistema basado en competencias (genéricas y específicas); sistema general de reconocimiento y validación de títulos y diplomas; la generación de perfiles ocupacionales y la cartilla o pasaporte de competencias.
Ahora bien, el Proyecto Tuning-América Latina, surge como una iniciativa de varias universidades en el marco de la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) que tuvo lugar en octubre de 2004. Quedó conformado por 18 países de Latinoamérica: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. (Hernández & Rodríguez, 2008).
El proyecto Tuning América Latina remite a un marco reflexivo-crítico, producto de una multi-referencialidad, pedagógica y disciplinaria, para compatibilizar sus líneas de acción. Se enfoca como una metodología cuya finalidad es incorporar los diferentes aspectos de la diversidad de los países que en él intervienen e interactúan. Es internacionalmente reconocido, como una herramienta construida por las Universidades para las Universidades. ¿Por qué un proyecto Tuning en América Latina? La problemática que enfrentan las universidades europeas y la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de las Instituciones de Educación Superior (IES) no es una aspiración exclusiva de Europa. El actual proceso de globalización en el cual cada vez tienen mayor movilidad los estudiantes, requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Los empleadores, actuales y futuros, dentro y fuera de América Latina, exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la práctica, una capacitación o una titulación determinada. Con la internacionalización, la universidad como actor social tiene desafíos y responsabilidades, independientemente del lugar del hemisferio en el cual se encuentre. Las IES deben asumir un rol protagónico en los distintos procesos que van construyéndose en el seno de la sociedad, y ese rol se vuelve mucho más crucial cuando se trata de las reformas que reformulan la Educación Superior. (Beneitoren, Esquetini, Gonzalez, Marty, Siufi & Wagennar, 2007).
En ambos lados del Atlántico, como las demás regiones del planeta, están llamados a cooperar. Esta necesidad no es nueva, pero sí, más necesaria que nunca, pero sobre todo posible. Tuning América Latina parte de la base de una colaboración en los siguientes términos:
El proyecto se inició formalmente en Octubre de 2004, existe y sigue existiendo interés de las universidades europeas por conocer cuáles eran las conclusiones a las que habían arribado sus pares latinoamericanos, para saber el grado de correlación que guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con los que se obtuvieron en América Latina, lo cual permitirán a futuro discutir puntos de acuerdo internacionales sobre las titulaciones, y por la combinación de elementos identificados, tanto en Europa como en América Latina. El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las IES para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia donde la autonomía universitaria es fundamental en el proyecto. El debate se nutre teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes instituciones. El proyecto tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los títulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar. De esta forma, el inicio del proyecto está dado por la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias. En este sentido Tuning América Latina tiene cuatro grandes líneas de trabajo:
Identifica competencias compartidas, que puedan generarse en cualquier titulación y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales, se analiza, además de las competencias genéricas, aquéllas que se relacionan con las áreas temáticas. Éstas últimas están vinculadas con una disciplina y son las que confieren identidad y consistencia a un programa específico. Las competencias específicas difieren de disciplina a disciplina. Es necesario desarrollar programas más transparentes y compatibles a nivel latinoamericano, de forma que se puedan asegurar resultados de aprendizaje y competencias equivalentes para cada titulación. La definición de estas competencias es responsabilidad de los académicos, en consulta con otros grupos interesados en el tema, desarrollando puntos de referencia consensuados para los apoyar en los procesos de evaluación nacionales e internacionales. (Beneitoren, Esquetini, Gonzalez, Marty, Siufi & Wagennar, 2007).
Se visualizan los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas. Esto implica enfoques que permitan desarrollar competencias que se diseñan desde el perfil, establecer modificaciones en los métodos y criterios de evaluación, en función no sólo de los contenidos, sino también de habilidades, destrezas y valores. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio.
Se reflexiona sobre el impacto y la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos. El proceso Tuning requiere una definición clara de los conceptos asociados con los créditos, metas, objetivos y resultados del aprendizaje. Se destaca que la calidad es parte integrante del diseño del currículo basado en competencias. Si un grupo de académicos desea elaborar un programa de estudios, o redefinirlo, necesita un conjunto de elementos para contribuir a la calidad de los mismos. La confianza mutua entre las IES y el reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan debe tener como soporte básico una metodología común y constatada la evaluación de la calidad.
La movilidad y el reconocimiento de estudios requieren un clima de confianza y transparencia, también una correspondencia comprobada entre los elementos fundamentales de la formación, en los distintos sistemas de las IES. La idea que los estudiantes adquieran más competencias determinadas afecta positivamente la claridad en la definición de los objetivos fijados para un programa específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser medidos de forma precisa, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y el empleo, por lo que el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educación centrado en el estudiante, y en su capacidad de aprender, exigiendo más compromiso por parte del docente puesto que es él, quien debe desarrollar las competencias, facilitando la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales, que favorecen el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en su conjunto.
En el proyecto iniciaron 62 universidades latinoamericanas debatiendo en 4 grupos de trabajo: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. En un segundo momento, se incorporaron 120 nuevas universidades en 8 áreas del conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería, Medicina y Química. Estas 182 universidades, provenientes de 18 países de América Latina (Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) se constituyeron en doce grupos temáticos de trabajo. República Dominicana (País no elegible), solicitó formalmente sumarse al proyecto, asumiendo enteramente los costos de su participación. De esta forma, el proyecto cuenta con una cobertura en 19 países y en 190 universidades latinoamericanas comprometidas con el trabajo planteado. Las universidades participantes fueron seleccionadas en función de los siguientes criterios: excelencia nacional en el área que representan, capacidad de diálogo con las personas de otras instituciones que trabajan en la misma disciplina, peso significativo en el sistema en cuanto a tamaño de la institución, trayectoria y autoridad académica. La comisión Europea apoyó en la organización y realización de las reuniones de trabajo, como en los desplazamientos y manutención de los participantes. La elaboración de documentos de discusión y las instituciones latinoamericanas participantes aportaron en concepto de cofinanciamiento el tiempo dedicado por sus representantes al proyecto. (Beneitoren, Esquetini, Gonzalez, Marty, Siufi & Wagennar, 2007; Hernández & Rodríguez, 2008; Toribio, 2010)
La Diferencia más importante entre el Proyecto Tuning y el Alfa Tuning radica en el momento político que vive Europa y él que transita América Latina. Europa ha definido, luego de años de debate, un proyecto común. La Unión Europea, cada vez más amplia, diversa y multicultural, avanza en un proceso de integración, donde la Educación Superior (ES), como espacio común tiene un desarrollo sustentable, tal y como lo demuestran las evidencias de las distintas reuniones sostenidas, donde incluso manifiestan las dificultades que se han presentado al interior de cada nación integrante del EEES. En cambio América Latina, en estos momentos, avanza en diferentes procesos de integración regional o subregional, a ritmos diversos. Europa ha requerido varias décadas para poder consolidar su proceso de integración. América Latina ha avanzado mucho en los últimos años, pero necesita afianzar aún más los logros alcanzados. América Latina no se ha fijado una fecha para concretar un Espacio de Educación Superior, tampoco tiene un marco político claramente acotado como el que posee Europa.
Sin embargo se puede hablar de avances en el proyecto Alfa Tuning, como es, la propuesta de un segundo actor relevante: los Centros Nacionales Tuning (CNT). En este sentido cada país de América Latina participa en el proyecto por igual, a través de estos Centros Nacionales. Su papel es ser el interlocutor de su sistema en el proyecto. Escuchar y transmitir estos mensajes, actuar como nexo entre el proyecto y el país, por lo que su participación ha sido significativa para la ejecución y difusión del proyecto en los diferentes países. Se espera que al finalizar el proceso las estructuras educativas participantes tengan procesos de comprensión y cooperación más dinámicos, favorezcan la movilidad en América Latina, Europa y otras regiones. En nuestro país la representación y responsabilidad quedó bajo la Dirección General de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública, está conformado por un Comité de Gestión, 18 Centros Nacionales Tuning y 12 grupos de trabajo los cuales representan a las profesiones que quedaron inscritas. (Beneitone, Gonzalez, & Wagennar, 2007; Hernández & Rodríguez, 2008; Toribio, 2010)
De esta forma los representantes políticos, han hecho posible que Tuning pudiera convertirse en un referente de reflexión en materia de educación superior, sobre todo si tomamos en consideración que el momento histórico actual se caracteriza por la incorporación de un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el manejo adecuado de la información. Las sociedades deben prepararse y estructurarse para aplicar estos avances, de una manera eficaz e innovadora a sus procesos tecnológicos, por lo que es preciso, entonces, que los estudiantes incorporen en su aprendizaje, competencias que les brinden esa capacidad de adaptación permanente al cambio, pero, al mismo tiempo, que les formen como ciudadanos comprometidos. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC´s) exigen cambios profundos en la pedagogía, nuevos enfoques y otras formas de aprendizaje y enseñanza, modificándose incluso el papel tradicional del profesor y del estudiante, donde la nueva concepción del perfil profesional, se sustenta sobre la base de soportes conceptuales innovadores y más complejos, con una mayor concentración de conocimiento basada en un pensamiento crítico, de su realidad local y mundial, que junto a su capacidad de adaptación al cambio, puedan asumir un compromiso ético con la sociedad. Así los perfiles de los profesionales universitarios no solo deben satisfacer los requerimientos de la sociedad, sino proyectarlos, de acuerdo a las necesidades de las regiones y del país. En este sentido, lo recomendable es que su definición se realice a través de competencias, por lo tanto el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje deja de ser el profesor, pasa a ser el estudiante. De modo que, de la educación centrada en la enseñanza, se pasa a aquélla sustentada en el aprendizaje. El estudiante tiene una participación activa en la construcción de su propio aprendizaje, con lo que el profesor se convierte en el gran facilitador. Las universidades han de formar a sus estudiantes, dentro de una perspectiva en la que éste sea una tarea vitalicia, en una carrera productiva y para la ciudadanía; deben tener contacto e intercambiar opiniones con todos los actores interesados del mundo académico, como de otros sectores, tales como empresarios, referentes de la sociedad civil y gobiernos, formulando programas de estudios que formaran los futuros profesionales y ciudadanos, con métodos educativos innovadores. Se recomienda a las IES propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales. Asimismo, se les solicita ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen a la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más facilidad y aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos.
Por lo que respecta a la realidad mexicana, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) informó que a partir del 2005 inició su participación en el Proyecto Tunig para América Latina. Sin embargo ya existían antecedentes para elevar la calidad educativa en el País que se vinculaban a criterios de carácter internacional. Es en la década de los noventa en México, (Hernández & Rodríguez, 2008) cuando el Presidente de la República Carlos Salinas de Gortari, solicitó a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realizar un análisis de la situación que guardaba la educación superior en el país. En marzo de 1996 fueron presentadas las conclusiones sobre Políticas de la Educación Superior en México las cuales se relacionaban con lo contenido en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. El análisis presentado por el Comité de educación de la OCDE reconoció que en el país se habían iniciado esfuerzos relativos a la evaluación de la calidad educativa recibida por los estudiantes, y la impartida por las instituciones. Establecen determinadas líneas de acción a seguir en cuanto a cobertura, equidad, pertinencia, calidad, desarrollo del personal académico, diferenciación, flexibilidad, organización y coordinación. El objetivo consistía en no beneficiar a un número restringido de estudiantes, ni propiciar que muchos estudiantes abandonaran los estudios, por lo que se determinan los siguientes principios:
Admitir en la educación media a todos los candidatos que tuvieran la capacidad de recibirla; garantizar que todos los candidatos de un mismo nivel tuvieran las mismas oportunidades de acceso a las formaciones deseadas. Implantar para todos los candidatos a ingresar a la educación superior un procedimiento de admisión selectiva, basado en un examen y en los resultados obtenidos en el bachillerato. Controlar el flujo de ingreso en las diversas ramas en función de la calidad de los candidatos y de la apreciación de las salidas profesionales e incitar a las instituciones a agruparse para organizar la admisión. Desarrollar los servicios de tutoría y de apoyo a la orientación de los escolares y estudiantes universitarios de los niveles medio superior y superior. Ampliar en forma considerable el sistema de becas de estudios: el principio debería ser que un joven reconocido como apto para ingresar a la educación media superior o superior no se viera impedido de hacerlo por dificultades financieras. Generar estadísticas sobre el origen social de los estudiantes. (Hernández & Rodríguez, 2008. p. 52)
La formación por lo tanto apuntaba a los vínculos entre economía, sociedad y educación media superior y superior. De esta forma se tenían que definir los programas de estudio en común con los de técnico profesional, en el marco de comités nacionales permanentes (uno por cada sector profesional) compuestos por representantes de los actores económicos y profesores. Estimular a las instituciones educativas a efectuar trabajos para las empresas: estudios, investigaciones, formación continua del personal. Eliminar los institutos tecnológicos[4] y las dificultades de orden reglamentario a este respecto. Incitar a las instituciones a involucrarse en el desarrollo económico local y a formar creadores de empresas. Establecer períodos de trabajo en empresas para los estudiantes en el marco de los programas de estudios, con un estímulo financiero que se otorgue a quienes realicen esas prácticas. Redefinir el servicio social de los estudiantes para que se ejerza a favor de los contextos desfavorecidos, formar a quienes los dirijan, mediante un trabajo conjunto entre las instituciones de formación y las administraciones estatales. (Hernández & Rodríguez, 2008).
Como lo que estaba en la mesa del debate era garantizar la calidad educativa, el primer paso consistía en ponerse en condiciones de garantizarla, y mediante evaluaciones indiscutibles otorgar diplomas. Para lo anterior es necesario elaborar referencias nacionales para los conocimientos y sus competencias de cada rama, y evaluar con relación a ellas, así como respaldar permanentemente los esfuerzos del Centro Nacional de Evaluación (Ceneval). Mantener la política de evaluación de las instituciones de educación superior y hacer participar en ella a los representantes de los medios económicos. Establecer un sistema nacional de acreditación de las instituciones y sus programas. Mejorar la confiabilidad de las evaluaciones de los estudiantes a fines de semestre y al fin del ciclo, sobre todo mediante exámenes objetivos concebidos por un equipo de docentes, de manera que la evaluación no sea dejada a un solo profesor. Llevar a cabo un seguimiento de estudiantes, los que egresan, abandonan y desertan así como las causas que lo provoca.
Estas recomendaciones marcan el inicio del tema de competencias en educación superior en México, formular estudios de licenciatura más flexibles con especialización progresiva; conocimientos comunes (en informática, economía e idiomas) bajo la forma de un tronco común, o con una adaptación más específica a cada rama; distribución modular en créditos; y elaborar referencias nacionales para los conocimientos y sus competencias de cada rama, evaluar en referencia a ella, respaldar permanentemente los esfuerzos del Ceneval. En esta línea para el año 2000, la OCDE solicitó a un grupo de investigadores de diferentes disciplinas teóricas el Proyecto: Definición y Selección de Competencias: Fundamentos Teóricos y Conceptuales” (DeSeCo, por su nombre en inglés: “Definition and Selection Competences: Theorical and Conceptual Foundations”), cuyo objetivo principal era ofrecer un recurso para el proceso de definición, selección y medición de las competencias que un individuo necesita para llevar una vida exitosa y responsable y para que las sociedades enfrenten los retos del presente y del futuro. El Proyecto DeSeCo se destaca en cuanto a las competencias clave que se utilizan como términos similares a competencias esenciales, cualidades clave y habilidades esenciales, y que en el año 2000 adquirieron popularidad en las ciencias sociales y en la política educativa. (Hernández & Rodríguez, 2008). ¿Pero cómo surge DeSeCo? A fines de 1997 nace el proyecto para proporcionar el marco de competencias a evaluar, identificando las que son de carácter universal en relación con la economía global, la cultura y los valores comunes teniendo como referencia las evaluaciones PISA y ALL. El proyecto DeSeCo tiene como base cuatro actividades principalmente: analizar los estudios de competencias que ya existían, clarificar el concepto de competencia para construir un entendimiento común, seleccionar competencias clave y consultar a los países pertenecientes a la OCDE para revisar cómo han definido y seleccionado cada uno las competencias; esto permite identificar valores comunes e ideales fundamentales para un marco de competencias compatibles. Este ejercicio se hizo extensivo en otros países y se buscó el apoyo de la UNESCO para la definición del marco. (Toribio, 2010). Las competencias clave involucran la movilización de destrezas prácticas y cognitivas; habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores; pensar por sí mismos como expresión de madurez intelectual y tomar responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones. El proyecto clasifica las competencias en tres categorías: (Toribio, 2010)
De estas tres categorías surgen ocho competencias básicas:
1. Competencia en Comunicación Lingüística: utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita.
2. Competencia Matemática: habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
3. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico: interactuar eficazmente con el mundo físico tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejor preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y el resto de los seres vivos.
4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital: habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y para transformarla en conocimiento.
5. Competencia Social y Ciudadana: Comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. 6. Competencia Cultural y Artística: Conocer, comprender y apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarla parte del patrimonio de los pueblos.
7. Competencia para Aprender a Aprender: Iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
8. Autonomía e Iniciativa Personal: Conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y afrontar problemas aprender de los errores y asumir riesgos.
Las competencias se utilizan en la formación profesional cuando se establecen las cualificaciones del alumnado, se adquieren a través de las experiencias educativas diversas que deben cumplir los requisitos de ordenar secuencialmente todos los elementos como son: los objetivos, contenidos, etc. Que se definan y seleccionen las tareas adecuadas, para que las personas aprendan los elementos que conforman a la competencia, por lo tanto se adquieren a través de la resolución de tareas, lo que requiere una adecuada selección y formulación de las mismas, para que la persona utilice adecuadamente los recursos de que dispone. (Hernández & Rodríguez, 2008; Toribio, 2010).
Las competencias se activan y generalizan cuando se utilizan en los diferentes escenarios que nos ofrece el contexto en que vivimos. Las programaciones didácticas deben incorporar escenarios de vida y utilizar modos de enseñar y evaluar más auténticos y próximos a la realidad para lo que preparan a los alumnos. Las competencias instrumentales son herramientas que se utilizan en el resto de las áreas y materias; en las específicas su enseñanza puede quedar atribuida a disciplinas concretas. En las transversales su contenido se incorpora en las programaciones didácticas de todas las áreas y materias aunque se corre el peligro de que algunos profesores no las reconozcan. Una programación didáctica (Toribio 2010) debe contener como elementos básicos:
a). Los objetivos: que se formulan en dominio o desempeño de las capacidades, una redacción operativa y establecidos con relación a los objetivos generales de la etapa. Los objetivos y criterios de evaluación se plantean en términos de situaciones esperadas por los alumnos y los segundos suponen situaciones presentes donde el alumno demuestra la adquisición o no del desempeño propuesto.
b). los contenidos: en las competencias básicas son multifuncionales, transferibles, dinámicos, trasversales, integradores ya que los aprendizajes realizados trascienden las situaciones concretas en las que aprenden y se generalizan a situaciones o contextos diferentes.
c). Los elementos metodológicos y organizativos en la programación didáctica: Las competencias se adquieren a través de la resolución de tareas y el equipo docente tiene la responsabilidad que va a determinar la consecución de los objetivos planteados. Se deberá tomar en cuenta para la selección de actividades en primer lugar la competencia a adquirir, el contexto, los contenidos y por último los recursos y materiales didácticos. Las actividades de aprendizaje realizadas en contextos diferentes al aula cobran una relevancia capital.
d). En las estrategias metodológicas y organizativas es necesario atender a la diversidad por lo que toma vital importancia la flexibilidad y creatividad de los espacios, los agrupamientos entre los alumnos dentro del aula para facilitar el desarrollo de situaciones de aprendizaje cooperativo, de interacción entre grupos y niveles diferentes, o para facilitar el desarrollo de itinerarios personalizados de aprendizaje en función de las necesidades de los alumnos.
Muchos autores coinciden (Toribio, 2010) en que es en las estrategias metodológicas y organizativas donde se aplica en toda su extensión el paradigma de las competencias básicas. En la planeación didáctica se debe tener en cuenta no solo las características del desarrollo psicoevolutivo de los alumnos, sino la diversidad de los mismo, y las características de adquisición de las competencias en las situaciones de enseñanza aprendizaje que se crean para la consecución de la mismas. Por lo tanto en la evaluación del alumnado se realiza con indicadores de evaluación específicos relacionados con las habilidades y destrezas que integran las propias dimensiones e indicadores de las competencias. Los procedimientos de evaluación deben ser adecuados al modelo curricular del que se trate, superar el modelo casi hegemónico de los exámenes y utilizar un modelo cualitativo basado en la observación de las situaciones y contextos del aprendizaje para ver cómo se desenvuelve el alumno.
Deducido de los anterior Hernández y Rodríguez, (2008) concluyen que en correspondencia con los consensos de la OCDE, Europa y América Latina, en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PSE) en México, el tema de competencias aparece explícitamente en dos de los seis objetivos sectoriales del proyecto Tuning para América Latina: objetivo 3. Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer la inserción en la sociedad del conocimiento; y objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática intercultural. Aunque las autores mencionan que son en dos de los seis objetivos sectoriales la realidad es que la inducción para México se encuentra en cinco de esos seis, estableciendo en la segunda estrategia: revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos; las IES deberán homologar elementos comunes a las diferentes modalidades y subsistemas, estableciendo un marco curricular común que garantice que los alumnos cuenten con las competencias básicas requeridas en este nivel que les permitan transitar de una modalidad a otra. De esta forma lo que se solicita es que el nivel superior se articule con el básico y el medio superior que ya operan bajo el enfoque de competencias. Finalmente se puede mencionar que en la Educación Superior en México, es a partir de lo destacado por la OCDE, los Programas Tuning, Alfa Tuning América Latina y DeSeCo, que se han instrumentado los términos de competencias genéricas (integradas por las instrumentales, interpersonales y sistemáticas) y competencias específicas. Las primeras están definidas como la base común de la profesión o las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren respuestas complejas; y las segundas, como la base particular de ejercicio profesional, vinculadas a condiciones específicas de ejecución.
La Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) se encuentra inserta en el contexto nacional e internacional. De esta manera en el Plan de Desarrollo Institucional 2011-2017 (PIFI, 2014-2015) tiene como base ideológica el valor de las directrices que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha señalado para guiar a la educación superior en el siglo XXI; asimismo, dicho documento se encuentra alineado a las prioridades del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la meta nacional III: México con Educación de Calidad; en el Plan Estatal de Desarrollo 2011-2016, en el eje 1, meta 1.5 Educación, Pilar del Desarrollo; asimismo, con la Estrategia Transversal 6 Educación, Conocimiento y Desarrollo Tecnológico la cual establece: Fortalecer las políticas institucionales y los instrumentos derivados de éstas, para promover el progreso económico y social sostenible de la entidad, a través de un mayor impulso y vinculación de los programas y acciones de gobierno con la educación, el conocimiento y el desarrollo tecnológico. También, se encuentra alineado con el Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Estos referentes: internacionales, nacionales y estatales, permiten al Modelo Educativo de la UAEH, establecer políticas, acciones y estrategias encaminadas hacia el cumplimiento de los parámetros de calidad establecidas en la visión institucional al 2017.
Así dentro del Programa de Fortalecimiento Institucional 2014-2015 publicado en Mayo del 2014, menciona:
El Modelo Educativo de la UAEH, privilegia el desarrollo de los conocimientos: científicos, tecnológicos y humanistas de manera integral. Además, incorpora el desarrollo de competencias genéricas y específicas, metodologías de aprendizaje-enseñanza acordes con los objetivos, contenidos disciplinares y complementarios que son necesarios en la formación profesional y personal de los estudiantes. Todo ello, con el objeto de que los egresados cuenten con las herramientas académicas necesarias para insertarse con éxito en el campo laboral, dar respuesta a la demanda de la sociedad y cumplir con lo establecido en el compromiso de la vinculación universidad-sociedad. (pp. 9-10)
En cuanto al Modelo Educativo establecido por la institución, se determina que la formación integral implica crecer, formarse, transformarse, prepararse para la vida y durante toda la vida basándose en tres saberes: saber, saber hacer y saber ser; visualizando al estudiante como un ser individual e integrante de diversos grupos sociales; consciente de su obra, del medio ambiente y de las necesidades presentes y futuras del contexto social. Además de la formación integral, la institución considera importante incidir en diferentes aspectos enfocados a la mejora de la calidad educativa, por lo que implementa el Programa de Actividades de Innovación Educativa para el Alumnado (AIEA). En este programa, se establecen los cambios estratégicos para optimizar la capacidad, competitividad académicas, de gestión y guiar al alumno al éxito profesional. En materia de investigación (PIFI 2014-2015) la Universidad en el 2015 desarrolló 201 proyectos, concluyendo 138 e iniciado 25 más. Mencionando que Los proyectos desarrollados tienen por objeto de estudio el responder a problemas reales de la sociedad en la búsqueda de brindar soluciones, que permitan mejorar las condiciones de vida de las personas que viven en el Estado de Hidalgo. Dentro de la oferta educativa que la institución ofrece se encuentran:
...44 programas educativos de posgrado (PEP) presenciales: 14 especialidades, 21 maestrías y 9 doctorados. 18 (41%) de los 44 PEP pertenecen al PNPC. El Sistema de Universidad Virtual (SUV) complementa esta oferta educativa con 1 especialidad y dos maestrías virtuales, sumando un total de 47 PEP. Es importante mencionar que a partir de los parámetros de calidad estipulados por el PNPC y una rígida autoevaluación, 3 programas están solicitando su evaluación ante el PNPC: Maestría en Matemáticas, Maestría en Tecnologías de la Información para la Educación y el Doctorado en Ciencias de los Materiales. (p. 11)
El Modelo Educativo de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo hace particular énfasis en la imbricación para el tránsito de la licenciatura al posgrado, para ello declara: a) unidades de aprendizaje obligatorias de investigación del conocimiento para formación terminal comunes a un conjunto de programas de un misma área del conocimiento; b) unidades de aprendizaje obligatorias de integración de conocimientos para formación terminal específica del programa académico, para procesos de: servicio social, prácticas profesionales y titulación, y c) unidades de aprendizaje electivos para énfasis profesional e inicio a la inserción al posgrado. Cada programa educativo, en su mapa curricular debe contener entre el 15 al 25% de asignaturas para reforzar el proceso de tránsito de la licenciatura al posgrado.
En cuanto al personal académico Núcleo básico: De los Profesores de Tiempo Completo (PTC) que atienden los Programas Educativos de Posgrado (PEP), 266 pertenecen al SNI, mayoritariamente al nivel I con 185, 47 en nivel candidato, y 34 en nivel II; indicador que permite reconocer la calidad y pertinencia de los programas de posgrado. Cabe señalar que varios profesores participan en más de un programa educativo. El número de profesores que atienden los 44 PEP son atendidos por 442 PTC, de los cuales 383 cuentan con la habilitación de doctorado y 59 con maestría. Se reportan 152 LGAC en los 47 PEP. No obstante, existe una concentración de líneas de investigación en las áreas de las ciencias sociales y ciencias básicas, lo que repercute en los campos temáticos de los núcleos académicos básicos de áreas como: salud, económico-administrativas o agropecuarias, y por ende, en las oportunidades de estudio y apego a una línea de investigación para los aspirantes/estudiantes.
En cuanto a su análisis de innovación educativa el Modelo Educativo y el Modelo Curricular Integral, incorporan la innovación como cambios estratégicos que se implementan para mejorar la capacidad y competitividad académicas, así como de la gestión en un proceso transversal de la trayectoria académica, como parte medular del rediseño curricular, con especial atención en tres momentos: ingreso, permanencia y egreso; secuencia en los perfiles de ingreso, progresivo y de egreso. Las acciones de innovación en lo referente a enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje incorporan el uso de las teorías mediacionales, teniendo como base el constructivismo, éstas subrayan la importancia de los procesos cognitivos propios de cada individuo. “Hoy, los procesos pedagógicos implican romper con paradigmas de formación conductista y tradicional e innovar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, con la intención de que el estudiante adquiera, aplique, transforme, construya y movilice saberes”. (PIFI, 2014-2015. p. 14). Así el papel del docente es ser guía del saber y consejero, es por ello, que sus competencias y tareas pedagógicas cambian. Para alcanzar este objetivo la Universidad implementa el Programa de Formación y Actualización docente.
Tomando en consideración que en las actividades docentes, se establecen escenarios educativos: de aula, virtual y real, entendidos como micro mundos contextualizados para coadyuvar al desarrollo de capacidades, hábitos, habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores en los estudiantes, que conlleva a una serie de cambios que abarcan desde la administración de los recursos hasta las prácticas pedagógicas. Todo ello tributa a la formación integral que implica crecer, formarse, transformarse, prepararse para la vida y durante toda la vida, lo anterior basado en: saber, saber hacer y saber ser; todo ello centrado en el estudiante como un ser individual e integrante de grupos sociales. En el proceso de rediseño curricular, la Universidad abandera el proceso de flexibilidad curricular lo que significa: reconstruir los ámbitos de libertad, responsabilidad, confianza y autonomía, es por ello que modifica la distribución y formas en que se cursa un programa educativo con la guía del docente, la academia y ante todo la construcción del estudiante.
En los ámbitos en los que se enmarca la flexibilidad curricular son: académico, curricular, pedagógico y administrativo; dentro de estos aspectos están la movilidad académica nacional e internacional tanto de estudiantes, como de académicos y PPEE. Para alcanzar este principio, “la Universidad adopta el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) y el Crédito-UAEH que dan respuesta académica a la comparabilidad, homologación y equiparabilidad para el libre tránsito académico en un mundo cada vez más globalizado”. (PIFI, 2014-2015. p. 15)
Otras acciones para fortalecer y elevar la calidad en el proceso de aprendizaje-enseñanza de los alumnos, se aplican los Programas y Asignaturas Institucionales como son: el Programa Institucional de Actividades de Educación para una Vida Saludable (PIAEVS), el Programa Institucional de Actividades Artísticas y Culturales (PIAAC), y el Programa Institucional de Lenguas (PIL), permite que se incorporen con una segunda lengua a la comunidad internacional, cuenten con mejores herramientas en un tránsito académico y sean competitivos en un mundo globalizado. De igual manera, se incorporan las Asignaturas Institucionales: Aprender a Aprender, México Multicultural, Desarrollo Sustentable y Medio Ambiente, Fundamentos de Metodología de la Investigación. Otra acción a destacar es el Programa Estratégico de Formación Integral (ProEFI), cuyo objetivo es fortalecer el proceso de reingeniería de la práctica docente. Para fortalecer los procesos educativos en el aula, las academias construyen recursos didácticos específicos conocido como portafolio de evidencias y resguardado en espacios digitales. Especial interés se tiene en el Examen General de Egreso (EGEL) que forma parte de los programas educativos al establecer que los estudiantes deben presentarlo y aprobarlo como requisito de egreso y titulación.
La UEAH para complementar el proceso pedagógico establece una plataforma digital que permite el resguardo de todos los programas educativos y se conoce con el nombre de Sistema de Administración de Programas Educativos (SISAPE), base central para la operatividad de la oferta educativa que une los sistemas para la construcción del Syllabus y las Academias. Donde el Syllabus es reconocido como el compromiso ético profesional temprano entre estudiante y docente que facilita y transparenta la actividad académica.
El papel del docente en la UAEH cambia a partir del Modelo Educativo y Modelo Curricular Integral, hoy se concibe como guía del saber y consejero, por ende, sus competencias y tareas pedagógicas cambian, asume las nuevas corrientes educativas, los métodos, técnicas y recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Para ello se cuenta con el Programa de Formación y Actualización docente para el nivel Licenciatura, cuyo objetivo es la mejora de la práctica docente mediante la reingeniería y el rediseño de sus cursos educativos. La capacitación en competencias genéricas se integra por cinco cursos de TIC, tres cursos de metodología de la investigación y doce cursos de inglés. En cuanto al desarrollo de competencias pedagógicas, se imparten cinco cursos: Filosofía de la UAEH, Modelo Educativo, Modelo Curricular Integral, planeación de clase y evaluación de competencias tanto en la teoría como en la elaboración de reactivos. Con relación a las competencias disciplinares, se propone la estructura para que sea abordada de acuerdo con cada disciplina y en el seno de las academias visto como un trabajo colegiado.
Estas acciones de capacitación han permitido favorecer el 23% de la plantilla docente en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), 16% de los docentes en el área de Metodología de la Investigación y el 21.6% de profesores en el idioma Inglés. Para dar cumplimiento al 100% en la capacitación docente, la Universidad requiere de recursos económicos, materiales y humanos para capacitar al total de su profesorado y actualizarlos para formar el profesor Garza-UAEH. La investigación es uno de los componentes que está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje e involucra a alumnos y maestros, para ello la Universidad cuenta con diferentes estudios y compromisos institucionales. Como resultados están: Los estudios de trayectorias escolares, que se realizan con el fin de proponer y fundamentar el rediseño curricular y la planeación educativa que permita la mejora continua en los PPEE. La evaluación docente forma parte de la evaluación curricular, como un enfoque hacia uno de los actores y permite dar seguimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje versus acciones de planeación y conducción que realiza el maestro. Otro punto de gran trascendencia es el estudio de seguimiento de egresados, donde la Universidad analiza la respuesta de la demanda de la sociedad y responde el logro de la inserción de manera exitosa de sus egresados en el entorno social. Otro estudio de importancia en los proceso globales de la Universidad es el de opinión de alumnos, de él se recaba información que permite identificar áreas de oportunidad para el rediseño de los programas educativos, programa de becas, programa de tutorías, gestión institucional y satisfacción del estudiante.
En todos los programas educativos de licenciatura, se encuentra incorporada la competencia genérica para el uso de las Tecnologías, donde se destaca en particular la utilización de TIC y el uso y manejo de sistemas aplicado a: Biblioteca Digital, Sistema de Administración de Programas Educativos (SISAPE), incorporación de Syllabus, sistema de inscripción a la Universidad, registro de actas de calificaciones, seguimiento de asesorías y tutorías, inscripción a eventos académicos, sistema de reservación de servicios académicos (autoaprendizaje, equipo de cómputo para trabajo académico) bases de datos científicas, reportes de trabajo de investigación, seguimiento de proyectos, estadísticas institucionales, i tunes u, recursos didácticos en línea, plataforma Blackboard. En el proceso de diseño y rediseño de los programas educativos de licenciatura, el 68% ya contemplan en sus mapas curriculares .y en particular en el Núcleo Terminal y de Integración Profesional asignaturas que permiten el tránsito de la licenciatura al posgrado en el orden del 15 al 25% o sea, de 7 a 12 asignaturas de 50. De esta forma desde el aspecto administrativo, curricular, docente alumno así como de infraestructura la UAEH se inserta y relaciona con los proyectos tuning para Europa y América Latina.
[1]Una educación de calidad enfocada en la movilidad estudiantil, académica y de investigación, basada en un proceso de enseñanza centrada en el aprendizaje de los alumnos, aplicando las tecnologías de la información a la educación.
[2]Una cualificación profesional es el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral. (Porta, 2009).
[3]Es importante destacar que aunque los Ministros que integran el EEES en la Declaración de Berlín definen el lifelong learning, la realidad que Androulla Vassiliou (2010) Comisaria de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud de la Comisión Europea del Tratado de Bolonia en el 2010 establece que no existe una definición del concepto ampliamente aceptada en el EEES, ya que el término lifelong learning o aprendizaje permanente tiene significados muy amplios, con acepciones diferentes en cada país y evoluciona a medida que lo hacen los factores contextuales. Puede entenderse como educación para adultos (Malta); estudiantes que no siguen la vía tradicional ya sea en entornos formales e informales (Países Bajos, Escocia); Programas de estudio adicionales no conducentes a titulación (República Checa y Eslovaquia). Educación de tiempo parcial, a distancia, mixta, e-learning, aprendizaje abierto, enseñanza nocturna, de fines de semana, aprendizaje comunitario o de sensibilización.
[4]Situación que a la fecha no se ha podido realizar por múltiples y diferentes razones.
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[a] Profesor por asignatura.