La formación de profesionistas mediante un modelo educativo basado en competencias requiere no solo de la transformación en el rol del docente sino también de la construcción de un curriculum que permita generar un aprendizaje efectivo que se proyecte en el actuar asertivo de los egresados frente a las situaciones cotidianas que se les presenten no solo en su desarrollo profesional sino también personal dentro de un mundo en constante transformación.
Palabras clave: instituciones de educación superior, formación por competencias, docente, curriculum.
The training of professionals through an educational model based on competencies requires not only the transformation in the role of teachers but also the construction of a curriculum that will generate an effective learning planned in the assertive act of graduates face situations everyday they encounter not only professional but also personal development in a constantly changing world.
Keywords: institutions of higher education, skills training, teaching, curriculum.
Nuestra época, está caracterizada por diversos fenómenos: globalización, desarrollo científico y tecnológico rápido y complejo, diversificación de las fuentes de acceso al conocimiento, entre otros, lo que ha generado la
necesidad de desarrollar importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que concierne a su tarea de generación y distribución social de conocimiento.
Es innegable que las instituciones de educación Superior (IES) a lo largo de su historia, han tratado de ajustarse a las exigencias de diverso orden que les plantea su entorno socioeconómico y cultural y que esta capacidad les ha permitido desarrollarse y mantener su vigencia como instituciones sociales. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones que posibiliten a los individuos lograr aprendizajes relevantes para lograr su inserción social y productiva así como la construcción de una identidad personal, dentro de un contexto sociocultural determinado. (Concepción, 2000)
Para lograrlo las IES necesitan modificar el diseño tradicional de su currículo para enfocarse más directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors: conocer, hacer, aprender, convivir, ser. (Delors, Jacques, 1994).
Las instituciones aspiran formar estudiantes, y más adelante, a profesionales creativos, innovadores, con capacidad para resolver de manera ética y competente las situaciones que su actividad académica y su práctica como profesional les presentará en su momento, sin embargo, la posibilidad de lograr el objetivo señalado supone una transformación sustancial en el enfoque educativo a partir del cual opera, en general, la institución educativa.
Las competencias en un primer momento aparecen relacionadas con los procesos productivos en las empresas, especialmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy rápido; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral
previos. Varios países orientan sus políticas educativas a mejorar la calidad de la educación formulando reformas al respecto, México no puede ser la excepción, recientemente se habla de competencias no así, en otros países como: Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia en los que existen antecedentes por varias décadas.
Las Instituciones de Educación Superior tienen frente a si un gran reto, ya que sus egresados deberán insertarse en el mercado laboral, y de ello dependerá la pertinencia y factibilidad de su oferta educativa; quien ejerce la práctica educativa en estas instituciones tiene un gran desafío, tradicionalmente la educación se establecía casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, en copiar, transcribir, resumir, etc. Actualmente desde una perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol, el del docente que enfatiza cada vez más su carácter de acompañante dentro de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez más el desarrollo individual de los alumnos con apertura al reconocimiento del error, ya que cada nuevo proceso educativo sufre errores, lo importante es reconocerlos para que, junto con los estudiantes, se analicen y se usen como un instrumento más en el aprendizaje. Las IES deben garantizar la calidad de sus programas, frente a los cambios importantes de la tecnología en el marco de una economía global. El tema de la Calidad de la Educación ha constituido una preocupación constante durante las últimas décadas no solo en los investigadores educacionales sino también en los responsables de las políticas educativas en los diferentes países del mundo. Es un hecho que las aceleradas transformaciones tecnológicas y la economía globalizada, afectan la eficiencia de los sistemas educativos cuestionando su calidad.
De ahí que, las competencias como base de la nueva educación deben tener una orientación que pretenda dar respuesta a las necesidades que la sociedad presenta; al desarrollo de las nuevas tecnologías.
Las estrategias educativas se diversifican, el docente deja de lado los objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban métodos de evaluación cerrados, para dar paso a una figura mediadora y facilitadora donde será necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la observación del desempeño de los alumnos y a la asesoría ya que las acciones educativas se reconocerán a través de las certificaciones que realizan las organizaciones conformadas para ello.
Las estructuras curriculares en las IES se han distinguido por estar cargadas de un marcado enciclopedismo, generalmente desprovistos de coherencia y claridad frente a la práctica profesional; lo que reduce el curriculum a un plan de estudios, formulando objetivos y seleccionando contenidos, con estructuras cerradas que discriminan y no permite procesos de construcción y reflexión curricular.
La forma como se ha dado el trabajo curricular, lleva implícita las concepciones de acuerdo al tipo de profesionistas que se pretenden formar, así como a los intereses políticos sociales y económicos vigentes y que obviamente se van modificando respecto de las necesidades de la IES, en tal virtud en las últimas décadas surgen conceptualizaciones que tratan de dimensionar la complejidad curricular con planteamientos que tienen como eje central al alumno, sus relaciones social-culturales así como su contexto. Por ello se ha llegado a la necesidad de pensar en currículos con un pertinencia académica y social que centre el trabajo del docente en una formación más humanista que exija el valor de la formación de la misma persona reconociéndole todas sus dimensiones pero también valorando las múltiples interacciones que desarrolla dentro de su entorno social como persona y profesionista. De ahí que se requiera de ideas diferentes en los
conceptos de educación y escuela que nos permita reconocer y recrear los diferentes procesos sociales y culturales que envuelven y que se originan en las instituciones educativas.
Todo esto implica currículos con particularidades específicas de tal manera que se logre un trabajo integrado, coherente y flexible.
Para que se logre un currículo con éstas características será de construcción permanente, participativa, creativa, con un enfoque social que reconozca y dinamice sus concepciones y prácticas los contextos en los cuales se configura con abordajes transdisciplinares que permita las transformaciones que nuestra sociedad requiere.
De acuerdo con Stenhouse (1987), los proyectos se centran, más que en resultados, en la calidad del proceso educativo, a través de unos principios pedagógicos que actúan como criterios para seleccionar acciones docentes congruentes con las finalidades educativas de emancipación y comprensión. El currículo, no debe ser concebido como una propuesta, o un diseño, debe ser visto de una forma holística es decir debemos preocupamos por los procesos y productos no previstos, por las experiencias de aprendizaje y la organización de los contextos múltiples que estructuran y ofrecen las oportunidades de tales experiencias.
Además, debemos entender y analizar el currículo como un espacio de investigación e innovación educativa, así como una excelente oportunidad para la formación del profesorado en ejercicio.
Un currículum por competencias profesionales integral, articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, que deben darse en las prácticas profesional dentro de cada formación profesional y en el servicio social que cada profesionista debe
hacer como requisito indispensable en su formación profesional, así mismo se propone reconocer las necesidades y problemas de la realidad. Esta combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional. (Martha, 2009)
El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles, las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático). Las competencias genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Por último, las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución.
Las competencias se pueden desglosar en unidades de competencia, definidas dentro de la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones específicas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución. Las unidades de competencia tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos esperados, lo que hace que su estructuración sea similar a lo que comúnmente se conoce como objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecución, sino que su diseño también incluye criterios y evidencias de conocimiento y de desempeño. La agrupación de diferentes unidades de competencia en
grupos con clara configuración curricular da cuerpo a las mismas competencias profesionales.
Una vez establecidos los niveles de competencia, las unidades de aprendizaje (asignaturas) se articulan en relación con la problemática identificada a través de las competencias genéricas o específicas y a partir de las unidades de competencia en las que se desarticulan, abordando los procesos formativos como una totalidad, la propuesta de la educación profesional por competencias integrales implica replantear la relación entre la teoría y la práctica. Sin embargo, para fines de análisis es necesario descomponer los saberes implicados en saberes prácticos, saberes teóricos y saberes valorativos. Los saberes prácticos incluyen atributos (de la competencia) tales como los saberes técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prácticas diversas. Por su parte, los saberes teóricos definen los conocimientos teóricos que se adquieren en torno a una o varias disciplinas. Finalmente, los saberes valorativos, incluyen el querer hacer, es decir, las actitudes que se relacionan con la predisposición y motivación para el autoaprendizaje, y el saber convivir, esto es, los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales.
Un modelo educativo por competencias no puede quedarse solo en un mero diseño o propuesta sino que, requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Para que un modelo de esta naturaleza cumpla se requiere de la participación activa de todos los sujetos que intervienen en los procesos educativos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y
evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con las características de las competencias establecidas.
El modelo educativo por competencias profesionales integradas para la educación superior es una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas docentes; de ahí la importancia de que el maestro también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias similares a aquellas que se busca formar en los alumnos.
Centrar los resultados en el desempeño implica modificar, no sólo los modelo curricular, sino también las prácticas docentes, donde la enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se había centrado en la información que el alumno almacenaba, La educación basada en competencias se refiere, en primer lugar a una experiencia práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos; de ahí que el eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como la expresión a una situación concreta de los recursos que utiliza el sujeto cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea notable. Lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos lo que obliga a las instituciones educativas a modificar lo que comúnmente han considerado como formación. Bajo esta visión, para determinar si un
individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.
La educación basada en competencias se centra en la necesidad, en estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con pericia las destrezas y habilidades aprendidas, una competencia en la educación, es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten actuar de manera asertiva en cada una de las situaciones que se presentan en el desarrollo de la vida profesional y social. Se entiende que ya no existe la división entre teoría y práctica porque de esta manera la teoría depende de la práctica, implica la exigencia de analizar y resolver problemas y de encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios y la facultad de aprender a aprender y adaptarse.
Es preciso señalar que la construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que tiene que hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría explícita de la cognición, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural, social, político y económico.
La educación basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines.
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[a] Profesor Investigador de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.