El objetivo de este trabajo es discutir los enfoques y modelos para enseñar la creación de una obra teatral como una práctica creativa en la que el producto final "surge" del proceso de creación. Para entender y considerar la naturaleza de la creatividad, se discutirán teorías sobre el estado del flujo (Csikszentmihalyi, 1996), el estado de unidad (Yuasa, 1987, 1993) y prácticas diseñadas para aumentar la creatividad (Cameron, 2002). Al identificar aspectos compartidos dentro de estas teorías / prácticas, como la necesidad de no juicio, se considerarán los obstáculos comunes presentes en el proceso creativo. A través de estas consideraciones, se espera sugerir enfoques para enseñar el proceso de creación teatral, donde el objetivo es aumentar la confianza creativa y el potencial de los estudiantes. Este artículo se basará en ejemplos de enfoque y experiencia de mi propia práctica como actor y maestro / director.
Palabras clave: Arising Performance, atención en el tiempo presente, flujo, creatividad, teatro
This article will discuss the process of performance creation as something, which I will be calling here ‘arising performance.’ The aim of this paper is to discuss approaches and models for teaching performance making as a creative practice in which the final product ‘arises’ out of the process of creation. For understanding and considering the nature of creativity I will discuss theories regarding the state of flow (Csikszentmihalyi, 1996), the state of oneness (Yuasa, 1987, 1993) and practices designed to increase creativity (Cameron, 2002). By identifying shared aspects within these theories/practices, such as the necessity for non-judgement, I will consider common obstacles present in the creative process. Through these considerations, I hope to suggest approaches for teaching performance making, where the goal is to increase the creative confidence and potential of students. This paper will draw on examples of approach and experience from my own practice as an actor and teacher/director.
Keywords: Arising Performance, Mindfulness, Flow, creativity, theater
En este trabajo se discutirán los acercamientos para incrementar la habilidad creativa en los estudiantes, y facilitar la creatividad en los procesos actorales. Hablaré sobre la creación de un nuevo material actoral a través de establecer un compromiso profundo con el momento presente. Este acercamiento se conoce como “la actuación que surge” (Arising Performance) y discutiré cómo puede encontrarse a partir de ejemplificar algunos de los principios que son sostenidos por teorías y prácticas para incrementar la capacidad creativa de los individuos.
El concepto de capacidad creativa sugiere la habilidad de crear; pero también puede sugerir, en este caso, que el desarrollo de la capacidad creativa es, sin duda, un proceso en el que se permite que la creatividad emerja.
Hay numerosas definiciones y formas de entender la creatividad; para este ensayo, utilizaré los paradigmas de creatividad que Deborah Middleton utiliza en su trabajo sobre la creatividad y la educación contemplativa (2014). Este conocimiento lo aplico cuando trabajo con estudiantes para la construcción actoral. Entenderemos creatividad como:
La idea de que la creatividad está ligada al desarrollo de nuestro potencial, expresa implícitamente el fundamento del tercer paradigma que utilizamos aquí, ya que, desarrollar nuestro potencial sugiere el ir más allá del lugar en el que nos encontramos en el momento presente. Por lo tanto el tercer paradigma refiere a:
Basado en estos principios, este ensayo considerará como un profesor puede acercarse a los procesos de la creación actoral.
Comenzaré considerando algunos de los principios compartidos sobre la creatividad y algunos enfoques para el desarrollo de la creatividad dentro de las prácticas contemplativas, la psicología y la práctica artística.
Creatividad:
Un concepto prominente dentro de la investigación sobre la creatividad es el de la acción creativa, entendida como el estado de flujo. Flujo es lo que el psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi llama “experiencia óptima”. Csikszentmihalyi describe el flujo como un estado en el que:
Experimentamos […] de un momento a otro, como un flujo unificado [que] parece no necesitar ninguna intervención consciente de nosotros [donde] nos sentimos en control de nuestras acciones, en las cuales hay poca distancia entre uno mismo y el medio ambiente; Estímulo y respuesta; entre pasado, presente y futuro. (1975, p.43)
En el estado de flujo:
Este estado puede ligarse al estado de unidad, que Yuasa Yuaso en SU libro The Body, Self-Cultivation and Ki-Energy,percive como el resultado potencial del “autocultivo” (1993). Yuasa argumenta que las prácticas de autocultivo, tales como las meditaciones activas y pasivas, investigan y se comprometen con “la experiencia humana” (1993, p.26) Él escribe:
Cuando el cultivo [se] practica en forma diligente y repetitiva, el estudiante comienza a mover su cuerpo de forma libre e inconsciente. El estad ideal puede referirse como “unidad cuerpo-mente”. No existe brecha entre el movimiento de la mente y el del cuerpo en la actuación de un maestro, pues la mente y el cuerpo del maestro son uno. (1993, p.26)
Tanto el estado de Flujo como el de unidad son vistos como estados alterados de la conciencia, diferentes al de la conciencia cotidiana (Csikszentmihalyi, 1996, Yuasa, 1993). Además, tanto el flujo como la unidad son percibidos como estados del ser que pueden ser cultivados. A pesar de que no podemos acceder al estado de flujo de unidad alibre demanda, la habilidad de entrar en dichos estados puede ser entendido e incluso practicado. Al igual que la creatividad se desarrolla a través de comprometerse con una práctica particular y con un proceso de autoconocimiento.
El psicólogo William Compton, cuyo trabajo se enfoca en el campo de la psicología positiva, sugiere que el primer paso para acceder a un estado de creatividad elevada es “prestar atención al proceso psicológico” (2005, p. 74). Mayor conciencia sobre los procesos psicológicos, desarrolla potencialmente un cambio en la experiencia, por ejemplo, en el estado de unidad, el que mueve y el que es movido, es decir, el cuerpo y la mente se han vuelto uno y son percibidos para moverse con una libertad previamente desconocida (Yuasa, 1993). La sugerencia de Compton para aumentar la conciencia puede verse como una invitación a la práctica de mindfulness. El especialista en el uso de la meditación mindfulness como herramienta para los pacientes con estrés y dolor crónicos, Jon Kabat-Zinn, escribe:
[…] el mindfulness es tener atención de momento a momento. Se cultiva al prestar atención a las cosas a las que cotidianamente ignorarías. (1990, p.2)
El mindfulness puede llevar la atención a las actitudes, creencias y hábitos que están presentes en la actual experiencia del estudiante. El psicólogo y practicante de meditación budista, Mark Epstein, sugiere que “la primera tarea en la meditación es disciplinar la mente al notar todas sus reacciones” (2001, p.76). Epstein se refiere aquí a la importancia de reconocer los patrones de pensamiento, opiniones y de reacciones de la mente, como algo que debe ser observado. La práctica de la observación y el prestar atención al “ser”, sugiere no un estado de ensimismamiento, sino el colocar distancia entre el que experimenta y aquello que está siendo experimentado. De forma similar, en Cultivating Change, Middleton propone un “punto intermedio “a través del cual el practicante puede confrontar la presencia de su historia, sin negarla o intentar modificarla (2012).
Basándome en estas proposiciones argumentaré que, a través de profundizar y corporizar la experiencia, lo cual se logra al desarrollar la habilidad de observar los aspectos somáticos de la experiencia, los estudiantes podrán, según las palabras de Norman Jackson, aprender a “reconocer y aprovechar sus habilidades creativas” (2006, p.1).
Primeros pasos:
Conforme uno comienza el proceso de creación de una obra, el simple hecho de tener una fecha límite, coloca tanto a los estudiantes como al tutor en una circunstancia en la que están obligados a crear algo que no existe, un producto final desconocido.
Prestar atención al momento presente, puede servir como la puerta de acceso hacia los principios básicos que están asociados con la creatividad. Un ejercicio de meditación que es muy útil para estos propósitos, utilizado por Middleton es: a los estudiantes, sentados en círculo, se les pide que cierren sus ojos y lleven su atención a su respiración y a la experiencia corporal. Se les pide que:
Se den cuenta de cómo se sienten al estar sentados ahí hoy, en ese espacio. Darse cuenta de lo que está sucediendo en sus cuerpos.
Mientras que se motiva a los estudiantes a permanecer en el presente y seguir respirando, se les hacen otras preguntas, como:
¿Cómo te sientes al pensar que estaremos haciendo una obra? ¿Puedes imaginarte a ti mismo creando esta obra? ¿Cómo te hace sentir esta idea, que sucede en tu cuerpo, qué pensamientos vienen a tu cabeza?
Es al final de estas preguntas que se les pide a los estudiantes volver al espacio de trabajo para escribir brevemente sobre su experiencia.
Es muy común que, a través de este ejercicio, los estudiantes encuentren varias tensiones internas, tanto físicas como mentales, que reflejan sus miedos y ansiedades con respecto al proceso creativo. A pesar de que a los estudiantes no se les pide compartir los detalles de su experiencia, en ocasiones se presentan reportes sobre actitudes negativas, juicios y dudas hacia uno mismo. Invitar a los estudiantes a contemplar sus “reacciones” internas hacia la obra desconocida puede utilizarse para traer la atención de los estudiantes hacia lo que Julia Cameron, autora de The Artist`s, manual para el desarrollo de la creatividad, llama “El Censor” (1994). El censor es un perfeccionista que llevamos interiorizado, es nuestro crítico personal, el que nos entrega las ideas y los juicios que tenemos sobre nosotros mismos. Cameron sugiere que el hemisferio izquierdo del cerebro es la fuente de estos pensamientos. El hemisferio izquierdo es dónde se encuentra nuestro sentido de supervivencia el cual opera a través de la lógica y la racionalización, es y ha sido, mantenernos con vida, alertándonos sobre cualquier peligro, sobre lo sospechoso y lo desconocido, dentro del bosque o en las praderas. Es una función antigua que ahora, conforme entramos en los procesos creativos, puede bloquear la habilidad del individuo de adentrarse en lo desconocido. Cameron escribe:
No hay que equivocarse: el censor está ahí para atraparte. Es un enemigo astuto. Conforme nos hacemos inteligentes, el también. [Considerando esto, Cameron sugiere ésta regla]: siempre recuerda que las opiniones negativas de tu censor no son la verdad. (1994, p.11)
Los ejercicios de Middleton tienen la capacidad de abrir la atención del alumno hacia sus creencias y opiniones internas, con tan solo preguntar sobre la posibilidad de crear algo desconocido. Introducen al estudiante a ser testigo de sus pensamientos y las respuestas de su cuerpo.
No es útil argumentar que las creencias negativas surgen durante los procesos creativos, Cameron propone una práctica de afirmaciones positivas, en la cual al aparecer un pensamiento negativo se transforma en uno positivo. Por ejemplo, el opuesto positivo al pensamiento negativo “mi trabajo no es bueno” puede ser “mi trabajo es interesante y detallado, preciso y valioso”. Esto deberá repetirse por cierto tiempo; supongamos diez veces al día durante siete días. Este ejercicio usualmente provoca que las creencias negativas que se encontraban ocultas salgan a la superficie, dado que las afirmaciones positivas generan resistencia en el indviduo en relacion a esta nueva manera de verse a sí mismo.
La importancia de tener una actitud positiva, inclusiva y abierta hacia cualquier esfuerzo creativo es un paradigma clave en el estudio científico de la creatividad. En el Handbook of Creativity, Sternberg y Lubart notaron que los primeros entusiastas de las ciencias de la creatividad, tales como Edward de Bono y Osborn, desarrollaron las herramientas para “provocar más que juzgar las ideas” pues producen “soluciones posibles a una atmósfera que es constructiva más que crítica e inhibitoria” (1999, p.5)
Como respuesta inmediata, algunos pueden temer que comprometerse de forma puramente positiva con el trabajo de los estudiantes prevendría el tipo de crecimiento que se logra a partir de la crítica constructivista. De cualquier forma, ya en 1935 Dale Carnegie escribió en How to win Friends and influence people, que las personas raramente responden bien ante un error que se les señala (1998). El señala que si una persona hace una crítica a otro, esa persona probablemente responda a la defensiva reclamando que no ha hecho nada mal. Carnegie explica que la gente puede volverse altamente creativa y productiva en sus proyectos cuando son apreciadas su visión, sus acciones y su individualidad.
Llevar la conciencia a la crítica interna y aprender a cuestionar su validez puede instigarse a través del ejercicio propuesto por Middleton, éste apoyaría en el desarrollo de un espacio de trabajo seguro donde el enfoque estaría en el éxito de los esfuerzos del estudiante. Este enfoque busca crear eso que para Meyerhold era tan importante, la “alegría creativa”, afirmando:
Sin una atmósfera de alegría creativa, de E´lan artístico, un actor nunca se abrirá por completo. Esta es la razón por la que, durante mis ensayos suelo gritarle a los actores “Bien!”. Siguen actuando mal, muy mal. Pero cuando un actor escucha “¡Bien!”, él comenzará a actuar bien. Uno debe trabajar feliz y alegre. (Gladkov and Law 1997, p.162)
Cameron, J. (2002) The Artist’s Way, A Spiritual Path to Higher Creativity. New York: Penguin Putnam Inc.
Carnegie, D. (1998) How to Win Friends and Influence People, revised edition. London: Vermillion.
Crompton, W. (2005) Introduction to Positive Psychology.Wadsworth CENGAGE Learning.
Csikszentmihalyi, M. (1975) Play and intrinsic rewards. Journal of Humanistic Psychology, 15 (3), pp. 41-63.
Csikszentmihalyi, M (1996) Creativity, Flow and the Psychology of Discovery and Invention. Harper Perennial.
Epstein, M (2001) Going on Being, Buddhism and the Way of Change, A positive Psychology for the West. New York: Broadway Books.
Jackson, N., Oliver, M., Shaw, M., Wisdom, J. (2006) Developing Creativity in Higher Education, an imaginative curriculum. London: Routledge.
Kabat-Zinn, J. (1990) Full Catastrophe Living, Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain, and Illness. New York: Dell Publishing.
Middleton, D. (2012) Cultivating change: personal challenge in psychophysical training, Theatre, Dance and Performance Training, 3(1), pp. 41-54.
Sternberg, R., Lubart, T. (2005) the Concept of Creativity: Prospects and Paradigms. In: Sternberg, R. Ed. (2005) Handbook of Creativity. Cambridge University Press.
Yuasa, Y. (1993) the Body, Self-Cultivation and Ki-Energy. Albany. State University of New York Press.
Unpublished:
Middleton, D. (2014) Author’s notes from the workshop Yoga for Creativity led by Middleton, 13th September 2014.
Núñez, N. (2010) Author’s notes from training workshops in Mexico City, Mexico and London, England, May and June 2010.
[a] Integrante del Grupo de Investigación Escena Presente del Instituto de Artes, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.