La presente revisión de literatura tiene como objetivo dar un panorama de los resultados de investigaciones empíricas en torno a las estrategias de práctica y autorregulación usadas en preparación para una presentación musical. Los resultados de esos estudios sugieren que existen maneras de organizar la práctica así como estrategias de práctica y autorregulación que están conectadas con el crecimiento musical y el logro. Dichos resultados arrojan luz sobre el valor y utilidad metodológica de esas estrategias, destruyen los prejuicios que sobre algunas de ellas existen y contribuyen para que maestros y estudiantes establezcan rutinas de práctica más productivas.
Palabras clave: Estrategias de práctica, autorregulación, práctica efectiva, meta-cognición, investigación empírica
This literature review provides an overview on the results of empirical research related to practice and self-regulation strategies used in preparation for a musical presentation. The results of these studies suggest there are ways to organize practice sessions as well as practice and self-regulation strategies that are connected to musical growth and achievement. These results shed light upon the methodological value of these strategies, they destroy the prejudices concerning some of them and help teachers and students to establish more productive practice sessions.
Keywords: Practice strategies, self-regulation, effective practice, metacognition, empirical research
Probablemente, la labor más importante del estudiante de música a nivel de licenciatura o pregrado consista en desarrollar sus habilidades y destrezas poniéndolas al servicio del aprendizaje de su instrumento. Después de su lección de instrumento, el estudiante deberá practicar en la soledad del cubículo, lejos de la supervisión de su maestro (Sloboda, Davidson, Howe y Moore, 1996, Jorgensen, 2000, Gaunt, 2008). Sobre la base de las enseñanzas e instrucciones recibidas, consejos de sus compañeros, información obtenida en algún libro, así como de su propia intuición, deberá decidir cómo organizar su práctica y qué estrategias utilizar (Byo y Cassidy, 2008). Esas decisiones pueden llevarlo al crecimiento y al logro musical o pueden mantenerlo en un nivel de estancamiento y frustración.
Como Jorgensen (2000) afirma: “Los estudiantes de instrumento a nivel de educación musical superior hacen la mayor parte de su trabajo lejos de sus maestros, en sus sesiones de práctica. Cuando practican lo hacen usualmente por su cuenta, por lo que la pregunta crucial es ¿Qué tan independiente y responsable es su comportamiento al practicar?” (p. 67).
Las investigaciones sugieren que, en general, existen áreas de oportunidad importantes en lo que respecta a la enseñanza e implementación de estrategias de práctica y autorregulación a nivel de educación superior (Jorgensen, 2000; Gaunt, 2008; Burwell y Shipton, 2013).
Un estudio llevado a cabo en los Estados Unidos por Kostka (2002) con 134 estudiantes de música a nivel de pregrado, reveló que la mayoría de los estudiantes universitarios de música encuestados no tenían una rutina de práctica, no discutían con sus maestros sobre maneras de tener una práctica efectiva y no reservaban un periodo de tiempo regular para practicar. Los resultados de ese estudio parecen ser compatibles con la situación que existe en otras muchas instituciones (por ejemplo, México, Reino Unido, etc.).
Por otro lado, parece existir una tendencia por parte de muchos docentes a creer que a nivel de pregrado los estudiantes ya deben saber cómo practicar. Así, muchos de ellos se limitan a dar orientaciones relacionadas con la interpretación de la obra o con aspectos técnicos, sin involucrarse en el proceso de aprendizaje (Jorgensen, 2000; Kostka, 2002; Young, Burwell y Pickup, 2003; Laukka, 2004; Koopman, Smith, de Vugt, Deneer, y den Ouden et al, 2007; Gaunt, 2008; Duke, Simmons y Davis Cash, 2009).
Adicionalmente, muchos maestros enseñan de la forma en que ellos fueron enseñados y/o tomando ideas de clases magistrales sin recurrir a resultados de investigación para informarse, por lo que sus recomendaciones muchas veces tienden a ser limitadas (Young et al, 2003; Gaunt, 2008).
Finalmente, en experiencia del autor, algunos estudiantes rechazan el uso de ciertas estrategias de práctica efectiva y autorregulación sin siquiera intentarlas, basándose en el prejuicio de que no les serán de utilidad (Capistrán, 2017).
Tomando en consideración que los estudiantes pueden tardar años en desarrollar la suficiente madurez para comprender la necesidad de aprender estrategias de práctica y autorregulación (Bugos y High, 2009), y considerando además, que el conocimiento de las estrategias de práctica no es una consecuencia directa de la adquisición de habilidades técnicas y musicales (Boucher, Dube y Creech, 2017), es evidente que los profesores, investigadores, estudiantes, así como las instituciones en general, deben tomar acciones para promover ese aprendizaje en sus comunidades académicas.
Este artículo abordará algunas investigaciones sobre estrategias de práctica y autorregulación cuyos resultados podrían orientar tanto a maestros como estudiantes para establecer rutinas de práctica más efectivas que conduzcan a un mayor crecimiento y logro musical.
La presente revisión de literatura es de tipo exploratorio-descriptivo, pues tiene como meta dar un panorama de los resultados de investigaciones empíricas en torno a algunas estrategias de práctica y autorregulación utilizadas en la preparación de obras musicales para una presentación.
La búsqueda bibliográfica se centró en fuentes primarias que proporcionaran información derivada de investigaciones empíricas de tipo cualitativo y/o cuantitativo y que involucraran:
Las fuentes de información fueron localizadas a través de bases de datos bibliográficos tales como Ebsco Host, Cambridge Journals, Oxford Journals, Sage Journals, Jstor, Dialnet, Latindex, Scopus, ProQuest Thesis and Dissertations y otras similares e incluyen artículos en revistas indexadas y arbitradas, libros, tesis y disertaciones cuya información, dados los estrictos protocolos de publicación, puede ser considerada como de alto rigor académico. Las palabras clave utilizadas en la búsqueda incluyeron: estrategias de práctica, (uso de metrónomo, práctica por secciones, análisis armónico en la práctica musical, video grabación como recurso para la evaluación de la práctica musical y otros), práctica deliberada, práctica autorregulada, práctica efectiva, meta-cognición y práctica exitosa.
El segundo paso consistió en revisar y analizar las fuentes seleccionadas e identificar resultados de investigación en los que:
Los resultados derivados de esta revisión de literatura, fueron clasificados de acuerdo a las tres fases del modelo de práctica efectiva descritas por Jorgensen (2004). La primera fase o fase de preparación involucra todas aquellas acciones que están directamente conectadas a la planificación de la práctica, tales como establecer objetivos, organizar la práctica, administrar el tiempo y demás. La fase de realización o ejecución de la práctica incluye las estrategias a través de las cuales se espera lograr los objetivos establecidos en la fase de planeación. Finalmente, se encuentra la fase de evaluación de resultados, la cual ejerce influencia en la preparación de los subsiguientes esfuerzos de aprendizaje, completando así el círculo auto-regulatorio.
En las conclusiones se sintetizan los resultados de las investigaciones consignadas en la bibliografía consultada y se hace una reflexión profunda del tema desde la perspectiva del autor en su rol de maestro, ejecutante e investigador. El objetivo final de la revisión de literatura consiste en apoyar a estudiantes y maestros a establecer rutinas de práctica más productivas.
Adicionalmente, en este artículo se propone una clasificación de las estrategias de práctica por nivel meta-cognitivo de acuerdo al nivel de esfuerzo intelectual que requiera su implementación. Algunas de ellas son de tipo mecánico, pues se basan principalmente en la repetición y, aun cuando toda práctica musical requiere de concentración, los procesos cognitivos son de tipo básico (por ejemplo, practicar lentamente, practicar con metrónomo y otras similares). Por otro lado, otras estrategias requieren de procesos cognitivos elaborados, que implican poner en juego diversos conocimientos de tipo teórico-técnico (por ejemplo: la ejercitación mental, la práctica piramidal y otros). A lo largo de este artículo, se hará referencia a esa clasificación, indicando si la estrategia avalada por los resultados de investigación es de nivel meta-cognitivo alto, medio o básico.
Para propósito de este artículo se utilizará la definición de autorregulación de Zimmerman (2008) como: “El grado en que los estudiantes son metacognitiva, emocional y conductualmente participantes activos en su propio proceso de aprendizaje” (p.167).
Un estudiante que se autorregula toma responsabilidad por su propio aprendizaje, organiza sus sesiones de práctica, se auto-enseña y se auto-evalúa constantemente tomando decisiones y adaptando su práctica para mejorar. Además, se considera a sí mismo competente, eficaz e independiente, rechazando los ambientes negativos y fomentando un ambiente que promueve el aprendizaje (Zimmerman, 1986).
Podría decirse que la autorregulación implica una determinación consciente por parte del estudiante de tomar control de las condiciones que rodean su crecimiento musical y afectan el logro. En muchas ocasiones, a través de la autorregulación, el estudiante deberá luchar contra sus propias debilidades y buscar soluciones para subsanar sus áreas de oportunidad. Por ejemplo, un estudiante que tiene problemas para administrar su tiempo, implementará acciones y se auto-impondrá normas para obligarse a organizar de manera apropiada las actividades del día.
Por otro lado, se llamarán estrategias de práctica a las acciones planificadas sistemáticamente para vencer los retos técnico-musicales y lograr el aprendizaje de las obras de manera efectiva.
Como se explicó anteriormente, cada estrategia de práctica y autorregulación avalada por estudios empíricos en la literatura revisada, ha sido clasificada de acuerdo a las tres fases del modelo de práctica efectiva establecido por Jorgensen (2004). Las siguientes estrategias están íntimamente relacionadas con la fase de preparación y planeación de la práctica.
El tema del tiempo en la práctica musical es una cuestión controvertida. A pesar de que los estudios empíricos no han podido demostrar una relación directa entre tiempo de práctica y logro (Williamon y Valentine, 2000; Hallam, Varvarigou, Creech, Papageorgi, Gómes y Lanipekum, 2012), muchos investigadores están de acuerdo en que la práctica sostenida es fundamental en la adquisición de cualquier habilidad motora y en el desarrollo musical (Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1990 y 1993; Sosniak, 1990; Sloboda et al, 1996). En un punto intermedio, Bonneville-Roussy y Bouffard (2014), entre otros, afirman que el tiempo de práctica puede predecir el logro sólo si es asociado con una práctica formal que incluya los constructos de práctica deliberada y autorregulación.
Para propósito de este artículo, establecer un horario específico para practicar constituye una manera de autorregularse, de comprometerse a practicar reservando el tiempo para hacerlo.
En un estudio llevado a cabo en el Reino Unido con 22 músicos profesionales y 55 estudiantes principiantes, para conocer su desarrollo de habilidades meta-cognitivas y estrategias de planeación, Hallam (2001), encontró que el establecimiento de horarios precisos para practicar formaba parte de las estrategias de aquellos que poseían los niveles más altos y lo define como: “una organización auto-impuesta de cuándo debe ocurrir la práctica” (p. 36). Su nivel metacognitivo es básico.
Aun cuando todos los estudiantes tienen distintos estilos de aprendizaje, los estudios indican que la práctica es más efectiva cuando está dispuesta de una manera lógica y secuencialmente estructurada (Santana, 1978; Barry, 1992; Miksza, 2011). Organizar la práctica iniciándola por los ejercicios de calentamiento, continuando con las obras más difíciles y concluyendo con las más fáciles o las que ya están aprendidas, podría ser una entre muchas maneras de planear la práctica. El nivel metacognitivo de este método de autorregulación podría variar, dependiendo de lo ingenioso y creativo que sea el estudiante para organizar su práctica. Por dar un ejemplo, un estudiante podría organizar su práctica alternando la práctica de pasajes problemáticos con la ejecución de piezas que ya conoce, como una estrategia para mantenerse alerta y concentrado.
En un estudio en el que se encuestaron a través del internet 212 músicos avanzados y poseedores de destrezas de alto nivel de Europa y América, Araujo (2015) encontró que la organización/estructuración de la práctica era uno de los comportamientos o recursos de autorregulación más empleados. Desafortunadamente, algunos estudios sugieren que muchos estudiantes no tienen una práctica estructurada. En un estudio que involucró 134 estudiantes de pregrado, Kostka (2002), encontró que un 55% de los estudiantes de música encuestados no tenían una rutina de práctica.
El establecimiento de objetivos claros y realistas mantiene la concentración y favorece el crecimiento musical. El nivel meta-cognitivo de este método de autorregulación es alto, pues implica que el estudiante reflexione, haciendo una valoración profunda de los retos que contienen las obras que está practicando, en relación con el tiempo disponible y los recursos técnico-musicales que posee. Implica también un compromiso para cumplir los objetivos establecidos y un proceso de evaluación continuo para modificar la práctica conforme a los resultados.
Locke y Bryan (1965), afirman que la práctica es más efectiva cuando está dirigida sobre la base de la realización de tareas específicas y el logro de objetivos. De acuerdo con Locke, Shaw, Saari y Lathman: “Los objetivos afectan el desempeño al dirigir la atención, movilizar el esfuerzo e incrementar la persistencia, además motivan al desarrollo de estrategias” (1981, p. 125). En ese sentido, Byo y Cassidy (2008), consideran que los estudiantes podrían concentrarse más si desarrollaran más la capacidad de identificar objetivos específicos en la música que están practicando y seleccionan las estrategias adecuadas para trabajarlos.
Por otro lado, Nielsen (2008), observó que los estudiantes que organizan su práctica sobre la base del establecimiento de objetivos o tareas específicas a lograr, reflejan un gran compromiso con su labor, así como un involucramiento de alto nivel metacognitivo en su proceso de aprendizaje.
Utilizar un diario o bitácora es considerada como una estrategia de autorregulación de alto nivel meta-cognitivo, ya que implica tomar control preciso de varios factores involucrados en la práctica, tales como administrar el tiempo, establecer objetivos, anotar dudas y demás a través de un registro escrito (Zimmerman, 2008). De acuerdo con Cremaschi (2012), autorregularse a través de diarios y bitácoras promueve la reflexión, fomenta la meta-cognición y promueve el cumplimiento de las tres fases de práctica efectiva. Los resultados de una investigación llevada a cabo por Kim (2008), con estudiantes universitarios de instrumentos de cuerda, indican que el uso de un diario de práctica semiestructurado contribuía significativamente en su autorregulación, fomentando los beneficios indicados por Cremaschi y promoviendo la concentración. Desgraciadamente, un estudio llevado a cabo por el autor con 252 estudiantes de música a nivel de pregrado, reveló que el uso de registros escritos para autorregularse es una estrategia muy poco usada por estudiantes en México (Capistran, 2017).
Realizar anotaciones en la partitura podría considerarse como una variable del método anterior de autorregulación. En un estudio llevado a cabo por Dos Santos y Hentschke (2011), en el que se observaron las estrategias de autorregulación de tres estudiantes de pregrado en una universidad de Brasil, se encontró que entre las tareas que llevan a cabo los músicos considerados como talentosos, se encuentra la anotación cuidadosa de digitaciones y otros aspectos técnico-musicales en la partitura.
Planificar la interpretación implica una estrategia de nivel meta-cognitivo alto y una gran convicción por parte del estudiante, sobre lo que quiere expresar por medio de la música a través de una extensa variedad de recursos tales como carácter, estilo, tempo, dinámicas, agógicas, articulaciones, toque y demás.
De acuerdo con Hallam (1995), los músicos profesionales con una preparación amplia, adoptaban estrategias analíticas para tomar decisiones relativas a la interpretación de una obra y poseen un entendimiento más completo de la misma.
Según McPhee (2011), desgraciadamente parece haber una falta de planeación y dirección, así como poca exhortación por parte de los maestros para fomentar la autorresponsabilidad por parte de los estudiantes hacia la interpretación y la expresión musical.
Existen muchas maneras de crear una interpretación expresiva. Tomar ideas de interpretaciones “modelo” (carácter, accelerandi, ritardandi, y otros), puede ser una opción (Dickey, 1992). Algunos prefieren el uso de metáforas alegorías o comparaciones (Barten, 1998), mientras que otros recurren a evocar emociones vividas con el objetivo de que la emoción se transforme en un sonido expresivo (Woody, 2000). Finalmente, algunos maestros exhortan al alumno durante la interpretación de una obra, guiándolo acerca del tipo de actitudes, sentimientos, dinámicas y tipos de toque que debe poner en juego para expresar algo (Woody, 1999).
Independientemente de la manera de planear la interpretación de una obra, es indispensable hacerlo si se quiere evitar una ejecución carente de expresión.
Analizar la partitura desde el punto de vista formal y armónico, identificando repeticiones, secciones, progresiones, modulaciones, inflexiones y demás, es considerada una estrategia de nivel metacognitivo alto, pues implica una gran motivación y determinación por parte del estudiante de conocer a fondo la obra para aprenderla a un nivel más profundo. Dos Santos y Hentschke (2011), encontraron que entre las estrategias utilizadas por estudiantes de pregrado altamente autorregulados se encuentra el análisis armónico como medio de entender las piezas analítica y estructuralmente.
En un estudio con 30 estudiantes de piano y composición a nivel universitario, a los cuales se les pidió memorizar en una hora una pieza con duración aproximada de tres minutos, Nuki (1984), encontró que “La habilidad de captar totalmente estructuras musicales a través de un entrenamiento extensivo en armonía y elementos composicionales son factores importantes en la memorización” (p. 157).
Por otro lado, en un estudio desarrollado en Chihuahua, México, con 88 estudiantes de piano de diversas escuelas de música, Herrera y Cremades (2014), encontraron que la mayoría de los participantes utilizaron principalmente la memoria analítica. Herrera y Cremades (2014) afirman: “La evidencia demuestra la necesidad de esquematizar y analizar la partitura desde el principio del estudio de la persona, así como la necesidad de desarrollar la identificación de intervalos, células rítmicas y secuencias tonales y armónicas, pues hacen la memorización más fácil” (p. 227).
Muchos estudiantes evitan el análisis armónico y se limitan al análisis formal. Lo anterior podría deberse a que comprender la estructura formal de una obra es más fácil que comprender la estructura armónica. Sin embargo, también podría implicar que hay una conexión deficiente entre las clases de armonía y las clases de instrumento. Peor aún, podría deberse a que el estudiante encuentra que las clases de armonía no son de utilidad en su formación como ejecutante, o carecen de sentido, como detectó hace más de un siglo el pedagogo suizo Émil Jacques-Dalcroze (1912).
Existe una gran variedad de estrategias para llevar a cabo una práctica efectiva. Sin embargo, estas estrategias no son prescriptivas. Cada caso y cada persona son distintas. Por lo anterior se hace necesario que el estudiante vaya más allá de seleccionar estrategias aprendidas para resolver los retos técnicos y musicales de sus obras. Como afirman Dos Santos y Hentschke (2011), “…es a través de actividades creadas a partir de las necesidades personales que los músicos somos capaces de vencer las dificultades y encontrar maneras alternativas para preparar nuestro repertorio” (p. 289).
Para que un estudiante pueda crear sus propias estrategias de práctica es necesario que el estudiante posea lo que Hallam (2001) llama “conocimiento base” (p.37). Este conocimiento es el que permite que un estudiante “valore los requisitos de una tarea, identifique las dificultades, reconozca los errores, monitorice el progreso y tome acciones apropiadas para vencer los problemas” (p. 37). Su nivel meta-cognitivo es alto.
La siguiente sección aborda estrategias que están conectadas con la fase de ejecución o realización de la práctica, es decir con estrategias a utilizar para lograr los objetivos establecidos en la primera fase.
Esta estrategia es considerada como de nivel metacognitivo medio, pues el estudiante debe concentrarse en una frase, sección o parte de la obra para trabajarla y mejorarla. El establecimiento de esta estrategia comienza desde la fase de planeación, en la que el estudiante decide conscientemente la manera de dividir la obra para luego practicar esas secciones. Como afirma Fedson (2009), “Es imperativo dividir la pieza en pequeñas secciones y trabajar una sección a la vez. Al hacer esto, la pieza se convierte en una colección de objetivos, en lugar de una tarea abrumadoramente imposible” (p. 72).
Entre los estudios empíricos que apoyan esta estrategia está el de O’Brien (1943), quién encontró que la práctica en partes o secciones era más efectiva y consumía menos tiempo que la práctica del todo. Más recientemente, Nielsen (2001), desde la perspectiva de la auto-regulación, define esta estrategia como característica de estudiantes con altos niveles de autorregulación y la define como: “reducir una tarea a sus partes más esenciales reorganizándolas de una manera significativa.” (p. 163).
Un estudio llevado a cabo por Miklaszewski (1989) obtuvo resultados similares. El estudio de Miklaszewski consistió en observar la práctica de un estudiante de 21 años de la Academia Chopin en Polonia (reconocida por su alto nivel de interpretación). Miklaszewski encontró que, cuando el estudiante trabajaba en la memorización musical, dividía la pieza en secciones más pequeñas derivadas de la estructura de la pieza.
Nielsen (1999) llevó a cabo un estudio similar en Noruega, con dos organistas talentosos de nivel avanzado. Entre las estrategias utilizadas por los estudiantes se encontraban la segmentación de la música y el estudio concentrado e intenso en esos segmentos.
Aislar los pasajes difíciles para practicarlos por separado ha sido considerado por muchos pedagogos como una de las estrategias más efectivas, no solo para vencer dificultades técnico-musicales, sino también para memorizar la música. A través de la observación, Maynard (2006) llevó a cabo una investigación con catorce estudiantes universitarios de música y cinco profesores de distintos instrumentos para conocer su nivel de autorregulación y de uso de estrategias de práctica. Al observar las grabaciones, Maynard encontró que tanto los maestros como los estudiantes practicaban por separado las secciones problemáticas de las obras a aprender para después practicarlas dentro del contexto.
Esta estrategia podría ser la manera de practicar más típica y a la que más recurren los estudiantes. Regularmente es considerada como una estrategia de bajo nivel metacognitivo, debido a que los estudiantes (sobre todo los principiantes) suelen utilizarla de manera indiscriminada, aun cuando existan muchos detalles por corregir (Hallam, 2001). Es muy común escuchar estudiantes e inclusive maestros repetir la obra de principio a fin pasando por los mismos errores sin corregirlos (Capistran, 2014b). Sin embargo, su nivel metacognitivo podría variar dependiendo del grado de trabajo consciente y su alternancia con otras estrategias.
Swanson y Law (1993), consideran que la estrategia “Todo – Secciones – Todo” (Whole – Part – Whole) es necesaria para el aprendizaje holístico de las obras. En un primer encuentro, el estudiante puede tocar toda la pieza solo para conocerla, entender su estructura y localizar los retos. Posteriormente, podrá estudiar en secciones para vencer obstáculos específicos y finalmente, intentar otra vez la ejecución del todo, para verificar si logró vencer los retos, localizar nuevos retos y adaptar la práctica. De acuerdo con Swanson y Law, el proceso podría repetirse tantas veces como sea necesario. En estudiantes principiantes e intermedios, esta estrategia de estudio podría reservarse normalmente para cuando éstos se encuentran en los últimos pasos del aprendizaje de la obra.
Se trata de una estrategia de tipo aditivo, es decir, implica aprender una sección o frase por vez e ir añadiéndolas hasta aprender un todo. Su nivel meta-cognitivo es medio Desde la perspectiva de la auto-regulación, Nielsen (2001), encontró que los estudiantes auto-regulados: “cuando trabajan en lo que ellos interpretan como una debilidad en su ejecución musical, reducen la cantidad de información procesada simultáneamente usando diferentes estrategias. Por ejemplo, procesando distintos segmentos y uniéndolos en segmentos cada vez más largos” (p.163).
Practicar la última frase, luego la penúltima, luego la antepenúltima hasta aprender una sección completa o practicar partiendo de una sección en el centro e ir añadiendo frases (también podrían ser motivos) a los lados hasta completar la pieza o sección, son variantes muy efectivas de la práctica piramidal (Berr, 2010) y estrategias propias de estudiantes altamente autorregulados. Ambas son estrategias de alto nivel meta-cognitivo, pues obligan al estudiante a conocer la obra que están practicando más completamente, habilitándolo para comenzar a tocar a partir de lugares en donde normalmente no se comienza. Adicionalmente, requiere la habilidad de dividir la obra o sección en partes manejables que pueda ir uniendo hasta armar o aprender algo, estableciendo de esta manera objetivos muy específicos a lograr, lo que exige gran concentración y capacidad de evaluación continua.
Esta habilidad es de gran utilidad, ya que frecuentemente es posible ver estudiantes y aún músicos profesionales perderse durante la interpretación de una obra y no poder continuar, debiendo volver a comenzar la ejecución de la pieza.
Practicar lentamente puede ser considerado como una estrategia de nivel metacognitivo básico. La lógica más elemental sugiere que si algo es difícil o cuyo reto principal es la velocidad (tempo), hay que hacerlo lentamente. Más aún, estudiantes principiantes o con una capacidad de lectura limitada suelen recurrir a esta manera de practicar. Por sí sola, esta estrategia solo requiere de concentración para evitar aumentar la velocidad.
En un estudio con tres estudiantes de órgano de tercer año de pregrado, considerados por sus maestros como muy talentosos y poseedores de un alto nivel técnico, Nielsen (2001), encontró que los estudiantes utilizaban esta estrategia como recurso de autorregulación para vencer los retos de velocidad de la obra a aprender. Adicionalmente, en diversos estudios se encontró que practicar lentamente es una estrategia relacionada con el logro y el crecimiento musical (Duke, Simmons y Cash, 2009; Miksza, 2011).
Practicar con metrónomo es una estrategia que puede generar cierta controversia. Por un lado, existen quienes la consideran como la mejor manera de perder la musicalidad. Sin embargo, existen otros muchos que la consideran como una herramienta-estrategia de gran utilidad. Para efectos de este artículo, se considerará como una estrategia de nivel metacognitivo básico. Su utilidad radica principalmente en constituirse como herramienta de autorregulación para aquellos que tienen problemas rítmicos, aquellos que tienden a “correr” (subir la velocidad gradualmente sin darse cuenta) o tienen problemas para mantener un tiempo estable.
Practicar los pasajes con metrónomo y gradualmente incrementar la velocidad, es una variante de la estrategia anterior. Consiste en iniciar un pasaje, sección, o parte de una obra a una velocidad en la que el estudiante puede tocar con un alto nivel de perfección y después subir gradualmente la velocidad tratando de evitar que se pierda la calidad. Se trata de estrategias de nivel meta-cognitivo básico que, sin embargo, requieren de un nivel alto de concentración.
Estas estrategias parecen estar conectadas con el logro y con la práctica efectiva. En un par de estudios (2007 y 2011), Miksza reportó un uso más frecuente del metrónomo (entre otras estrategias) en relación con ejecuciones exitosas. Hallam et al. (2012), reportaron un aumento en el uso del metrónomo en correlación con el aumento de dominio en la ejecución del instrumento.
Esta estrategia es conocida también como “mapping” y se define como un enfoque Gestalt para el aprendizaje. De acuerdo con Shockley (1997), el estudiante crea un diagrama o descripción mental gráfica de la estructura básica y añade poco a poco los detalles. Esta estrategia tiene un nivel metacognitivo alto pues requiere que el estudiante utilice todos sus conocimientos teóricos a fin de establecer conexiones o relaciones que le permiten registrar gradualmente el evento teórico-sonoro mentalmente. Una de sus ventajas es que permite al estudiante incrementar su seguridad al momento de ejecutar la obra en público, sobre todo si es de memoria.
Practicar los pasajes o piezas mentalmente creando en la mente una interpretación ideal y en detalle para luego tocarla en el instrumento, es una estrategia conocida como imaginación cognitiva o ejercitación mental (Reybrouck, 2009). Seashore (1967), compara esta técnica con un sueño en el que no solo se ve sino que también puede sentirse las sensaciones musculares e incluso las emociones.
Existe un número importante de estudios sobre la ejercitación mental que indican que es una estrategia importante en el crecimiento y el logro musical y está considerada como una de las formas más importantes de promover la meta-cognición musical (Coffman, 1990; Ross, 1985; Johnson, 2011; Theiler y Lippman, 1995). Gregg y Clark (2007) la consideran como una estrategia relevante para prepararse para una presentación: “La preparación es un precursor esencial de la ejecución y el uso de la ejercitación es un método común para lograr ese estado” (p. 295). De acuerdo con Ross (1985) y Barry y McArthur (1994), Se recomienda combinar la práctica real y la ejercitación mental, ya que es considerada como una estrategia que promueve habilidades metacognitivas de orden superior.
Simular sin el instrumento los movimientos que se harían al practicar un pasaje y luego hacerlo en el instrumento es una variable de la ejercitación mental. Según Ross (1985), esta estrategia representa una variable de la imaginación cognitiva o ejercitación mental y es considerada como una de las estrategias que más promueven una actitud metacognitiva de alto nivel. La ejercitación mental ayuda a mantener un tiempo estable (Johnson, 2011), contribuye a una memorización más efectiva (Rubin-Rabson, 1941; Holmes, 2005). Además, limita las distracciones, mantiene la agudeza mental, ayuda a corregir errores y promueve una ejecución más segura (Gregg, Clark, y Hall, 2008). McPherson y McCormick (1999), establecieron una relación entre el uso de estrategias mentales y el logro.
Algunas estrategias de autorregulación, tales como darse instrucciones a sí mismo, hacerse comentarios a sí mismo o auto-guiarse promueven niveles meta-cognitivos de nivel superior y parecen ser características de estudiantes altamente autorregulados y exitosos (Williamon y Valentine, 2000; Nielsen, 2001; Miksza, 2006; Byo y Cassidy, 2008; Zimmerman, 2008).
Finalmente, se encuentran las estrategias relacionadas con la fase de evaluación de la práctica. Esta fase tiene que ver con la capacidad del individuo para monitorear el progreso, comprobar la eficacia de las técnicas, procedimientos y estrategias empleadas y evaluar los resultados, para así tomar las medidas necesarias para mejorar el rendimiento y reiniciar el proceso (McPherson y Zimmerman, 2002).
Grabar en video o en audio la propia ejecución para evaluar los resultados es una estrategia considerada como de alto nivel metacognitivo, pues implica que el estudiante tome la responsabilidad de crear un registro sonoro para observarse/escucharse críticamente, auto-evaluarse y tomar decisiones que conduzcan a una mejora de su ejecución. Los estudiantes de música requieren de reforzamiento no solo para determinar si han mejorado, sino también para que puedan seleccionar la estrategia más adecuada en caso de que no haya mejoría y lograr vencer los retos técnico-musicales (Lundin, 1967; Rosenthal et al., 2009; McPherson y McCormick, 1999; Nielsen, 1999; Hallam, 2001).
En Australia, Daniel (2001), llevó a cabo un estudio relacionado con la autoevaluación y encontró que muchos estudiantes no se dan cuenta de muchos errores hasta después que se audio-graban. En otras palabras, no eran conscientes de esos errores durante su práctica. En ese mismo sentido, Silveira y Gavin (2015), en un estudio con 112 estudiantes de secundaria, encontraron que la percepción de los estudiantes respecto a su ejecución cambiaba en tres autoevaluaciones consecutivas. La primera de ellas fue inmediata a la ejecución; la segunda la llevaron a cabo sobre la base de una audio-grabación y la tercera fue realizada dos días después igualmente escuchando la audio-grabación. Los investigadores encontraron que el criterio de los participantes se agudizaba y se evaluaban de una manera más estricta reduciendo las calificaciones que se habían otorgado en un primer intento.
En un estudio llevado a cabo en el Reino Unido para medir los efectos de la auto video-grabación en 16 guitarristas clásicos, Boucher et al., (2017), encontraron que la video-grabación no solo hace reflexionar a los participantes sobre su manera de tocar, sino también sobre sus procesos de aprendizaje.
McPherson y Zimmerman (2002) afirman: “La auto-grabación es una manera efectiva de monitorizar el progreso, sin embargo, es raramente usado por los músicos. Por ejemplo, los músicos que se audio-graban y analizan el repertorio fueron capaces de usar esa información como medio de evaluar qué secciones de las piezas necesitaban trabajar más y qué tanto habían mejorado desde la última vez que se grabaron” (p. 342).
Pedirle a los amigos o compañeros que escuchen la ejecución y que den retroalimentación es una manera más de autoevaluarse, pues como se vio anteriormente los estudiantes pueden no ser conscientes de sus errores (Daniel, 2001; Oare, 2012). Esta estrategia no solo representa un “probarse” frente a los demás, sino que también revela el interés por parte del estudiante de conocer el nivel y calidad de su ejecución. Su nivel metacognitivo podría variar dependiendo del grado de involucramiento del estudiante que es escuchado. Un estudiante que se limita a recibir retroalimentación por parte de sus compañeros, pero no ejerce su pensamiento crítico, estará ejerciendo una metacognición básica o media, mientras que un estudiante que reflexiona y compara su propia impresión con la evaluación de sus compañeros estará ejerciendo un nivel más alto de metacognición.
El tocar frente a los demás para recibir retroalimentación está íntimamente ligado con la tutoría de pares. De acuerdo con Sheldon (2005), la tutoría de pares contribuye al logro, al desarrollo de las destrezas para resolver problemas y facilita el entendimiento entre estudiantes (p. 41). Más aun, la tutoría de pares en contextos de ejecución musical no solo contribuye a mejorar el nivel del tutorado sino también el del tutor (Alexander y Dorow, 1983).
Finalmente, un estudio desarrollado por Pintrich, Smith, García y McKeachie (1993) reveló que los estudiantes altamente autorregulados tienden a buscar ayuda u orientación de maestros y compañeros y aprenden más que los que no lo hacen. Desgraciadamente, esta estrategia de autorregulación ofrece algunos inconvenientes si no se selecciona apropiadamente al compañero que dará la retroalimentación, pues los prejuicios, desinformación o inclusive el celo profesional podrían hacer más mal que bien.
La práctica instrumental es la parte medular en la formación del músico profesional. Diariamente, estudiantes especializados en ejecución dedican gran cantidad de su tiempo a vencer los retos técnicos y musicales de las obras que están preparando para sus exámenes, audiciones, recitales, concursos y demás. Las estrategias de práctica y autorregulación que utilicen en sus sesiones de práctica pueden llevarlos al crecimiento, al logro musical y al éxito o pueden mantenerlos en un nivel de estancamiento y frustración.
Desgraciadamente, las investigaciones indican que existen áreas de oportunidad importantes relacionadas con la enseñanza, implementación y monitorización de estrategias de práctica y de autorregulación en muchas instituciones de educación musical superior (Gaunt, 2008; Burwell y Shipton, 2013; Jorgensen, 2000, Capistrán, 2015). Frecuentemente, es posible escuchar estudiantes practicar y tocar los mismos errores sin corregirlos; ejecutando todo fuerte y rápido sin al parecer, tener conciencia de lo que están haciendo. Cuando llega el día de los exámenes es común verlos fracasar y culpar al nerviosismo o a las circunstancias (Capistrán, 2014b).
La afirmación de Jorgensen: “Los estudiantes de instrumento en educación musical superior hacen la mayor parte de su trabajo lejos de sus maestros, en sus sesiones de práctica” (2000, p.67), exhorta a reflexionar sobre la gran responsabilidad que maestros e instituciones de educación musical superior tienen al formar a los futuros profesionales de la música, por lo que deben tomar un rol más activo para ayudarlos.
Por lo tanto, corresponde a los maestros enseñar a sus estudiantes a aprender por sí mismos y guiarlos para que desarrollen habilidades metacognitivas, de tal manera que puedan identificar los desafíos, buscar estrategias adecuadas para hacer frente a problemas específicos, autoevaluarse y adaptar o modificar su práctica para mejorar (Jorgensen, 2004; Boucher et al, 2017). Como Hallam afirma: “Los maestros deben tener como objetivo el animar a los estudiantes a convertirse en aprendices independientes que pueden enseñarse a sí mismos” (2001, p.38).
Del mismo modo, corresponde a las instituciones implementar de manera continua cursos, talleres y conferencias sobre el tema de las estrategias de práctica y autorregulación para maestros y estudiantes a fin de cubrir más efectivamente este aspecto tan importante en la formación del músico profesional.
Si bien, no hay una fórmula única para lograr el éxito, la investigación sugiere que hay elementos o condiciones que, cuando están involucradas, promueven el logro y el crecimiento musical (Jorgensen, 2004; Hallam, 1995). En este artículo se ha descrito brevemente el modelo de práctica efectiva de Jorgensen (2004), y compartido diecisiete estrategias de práctica cuyos beneficios y ventajas son avalados a través de la investigación empírica. Su utilización racional y premeditada por estudiantes y maestros podría contribuir a establecer rutinas de práctica más productivas. Adicionalmente, la monitorización continua por parte del maestro a través de estrategias de evaluación y rendición de cuentas contribuiría enormemente a consolidar el crecimiento musical. Sirva la información de este artículo como punto de partida, para que los estudiantes, en ese proceso de aprender a aprender, busquen información que los guíe en su empresa para superar los retos de la formación musical profesional.
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[a] Trabaja en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Departamento de Música. Correo: rwcapistran@correo.uaa.mx