Transversalidad: el curso histórico de lo valorado en la educación de los mexicanos

Resumen

Conferencia magistral presentada para el área de humanidades y artes de la Escuela Nacional Preparatoria (Universidad Nacional Autónoma de México) el 10 de junio de 2014 en el marco del Primer Encuentro Interdisciplinario: “Transversalidad. Una propuesta para la innovación curricular”. Se expusieron dos núcleos principales: valorar para educar y configuración de actitudes en la educación mexicana; resultado de una investigación documental minuciosa sobre el sistema educativo mexicano. A manera de conclusión, en el tercer apartado, denominado pendientes educativos, se ha enfatizado la conveniencia de incluir temáticas transversales en el curriculum y se visualizó la educación artística como el espacio idóneo para su implementación.


Palabras clave: transversalidad, educación artística, valores, historia de la educación.

Abstract

Magisterial conference presented to the area "humanities and arts" at the National Preparatory School (National Autonomous University of Mexico) on June 10, 2014 under the First Interdisciplinary Meeting: "Transversality: A proposal for curriculum innovation". There were exposed two main ideas: valuating before educating and (2) the configuration of attitudes in Mexican education, which were the result of a meticulous documentary research on the Mexican educational system. The conclusion was exposed as a third section called remaining challenges in education. Here it was emphasized the convenience of including transversal themes in the curriculum and the artistic education has been visualized as the ideal space for implementing these themes.


Keywords: transversality, artistic education, values, history of education


“Ser educado no es haber llegado a un destino; es viajar con una manera diferente de ver el mundo y la vida. Lo que se necesita no es la preparación febril para algo que está por delante, sino trabajar con precisión, pasión y gusto en lo valioso que esté a nuestro alcance” (Peters, 1977, p.42).

Presentación

Estimada comunidad académica de la Escuela Nacional Preparatoria, buenos días. Es para mí un honor participar en este Encuentro Académico Interdisciplinario de la Escuela Nacional Preparatoria: “Transversalidad. Una propuesta para la innovación curricular”. Agradezco sinceramente a las autoridades de esta institución, especialmente al profesor Hilario Herrera Castro, jefe del Departamento de Música, la invitación que me extendieron.

Este encuentro nos ha convocado a abrir un espacio a la reflexión a partir de la exposición de nuestras experiencias en la implementación de temáticas transversales en nuestra estrategia pedagógica actual, independientemente de nuestra área de especialidad.

Mi actividad docente la realizo en el campo de la educación musical en la Benemérita Universidad de Guadalajara, principalmente en la licenciatura en música con orientación en pedagogía musical. El modelo educativo de la Universidad de Guadalajara, al igual que el de otras universidades en el país, se ha orientado en el enfoque por competencias. En su Plan de Desarrollo Institucional (PDI), visión 2030, las competencias fueron conceptualizadas como

el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores integrados en la ejecución de una acción […] Las situaciones nuevas o críticas exigen del sujeto profesional, en formación o egresado, respuesta y aplicación inmediata del conjunto de sus conocimientos y de las herramientas metodológicas y técnicas que domine, así como del universo de valores y principios en que sustenta su propia vida, pues desde todos estos elementos articulados el individuo toma decisiones y ejecuta, opera y desarrolla su actividad laboral y profesional. Se refiere también al desempeño social complejo que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes y actividades de una persona dentro de una actividad específica, sea ésta especializada o de carácter técnico o profesional (PDI 2010, p. 55).

Destaquemos en esta conceptualización el reto de ser competentes en la toma de decisiones en ese complejo “universo de valores y principios” en que se sustenta la vida de todos nosotros. Desde esta óptica, se hace patente la necesidad de articular en la planeación de cada una de nuestras asignaturas, temáticas transversales que contribuyan, a la par de los conocimientos disciplinares, a la comprensión de lo que será la futura actividad profesional de nuestros estudiantes.

En la revisión del PDI, realizada en marzo de este año, se establecieron seis ejes temáticos: (1) investigación y posgrado, (2) vinculación, (3) docencia y aprendizaje, (4) gestión y gobierno, (5) internacionalización y (6) extensión y difusión; y cuatro dimensiones transversales: (1) calidad, (2) innovación, (3) evaluación y (4) pertinencia (PDI 2014, p.66). Las estrategias para hacer realidad esta estructura han sido muy diversas. Algunas son de carácter macro, como el enriquecimiento de las bibliotecas, la implementación del sistema de tutorías, el fortalecimiento de infraestructura y recursos tecnológicos y los programas de becas e intercambios académicos. Otras, son de nivel micro, es decir, estrategias que se implementan directamente en el proceso enseñanza-aprendizaje –dentro o fuera de las aulas– en la relación interpersonal docente-estudiante.

Con la implementación de estrategias diseñadas sobre la base de un modelo por competencias desde el bachillerato, se aspira a que el estudiante disponga de una gama de habilidades, tanto académicas como conductuales, que faciliten su integración a la vida universitaria y, posteriormente, a la vida profesional.

Cada egresado de bachillerato, para poder comprender y aprovechar el complejo aparato universitario al que tendrá acceso y, para que la institución le permita participar activamente en cada una de las estrategias proyectadas, requerirá mostrar que es competente para hacerlo.

Así pues, si un estudiante universitario desea participar en un proyecto de investigación de un cuerpo académico, dispondrá de habilidades para trabajar en equipo y habilidades de comunicación oral y escrita; si desea realizar un intercambio académico en el extranjero, dispondrá de la lengua que el país receptor le exija y será capaz de resolver problemas de manera autónoma.

En otros niveles educativos, el concepto de transversalidad se ha presentado como un elemento curricular innovador que pretende atender las necesidades sociales a través del desarrollo integral de los alumnos.

La idea central que expondré en este encuentro es la siguiente:

A lo largo de la historia de nuestro sistema educativo se han valorado actitudes y comportamientos que actualmente se consideran ejes transversales de la educación. Algunas de estas actitudes y comportamientos han permanecido, pero no siempre son reconocibles porque se han ido diluyendo en el curriculum formal; han quedado, en el mejor de los casos, como elementos de un curriculum oculto implementado discrecionalmente por cada profesor.

Analizar las valoraciones que se han realizado sobre las actitudes humanas en el sistema educativo desde una perspectiva histórica, nos ayudará a reconocer temáticas –actualmente categorizadas como transversales– que para nuestros antepasados fueron la razón de ser del acto de educar. Recuperarlas y darles continuidad mediante su implementación en un curriculum formal, explícito y transparente, se ha convertido en un reto personal que considero necesario y conveniente.

Esta comunicación la he organizado en dos núcleos principales: (1) valorar para educar; (2) configuración de actitudes en la educación mexicana.

La dinámica de esta exposición consiste en compartir nuestra reflexión sobre el curso histórico de las valoraciones en el sistema educativo de nuestro país para comprender su transformación e implicaciones en la noción de educación que hemos valorado en las comunidades educativas.

(1) Valorar para educar

Definir un concepto no es una tarea sencilla. Para el filósofo Richard Stanley Peters[1] indagar los objetivos de la educación en lugar de definir un concepto tan difuso como éste es una opción más saludable porque, a través de ellos, los maestros podemos examinar lo que hacemos, ordenar las prioridades, concentrarnos en ellas y desechar todo lo inútil (Peters 1977, p. 32).

Para comenzar a dilucidar los objetivos, quizá sea conveniente preguntarnos: ¿para qué nos educamos?

Entre las respuestas podrían estar: para ganar dinero, para aprender algún oficio, para tener un título que me dé prestigio social, para conseguir un empleo digno, para aprender a convivir en paz con mi comunidad, para aprender a hacer negocios exitosos, para ser líder de mi grupo, para ser mejor persona, para conocer el mundo en el que me encuentro… Esta lista de respuestas podría prolongarse indefinidamente.

Cada comunidad educativa debiera ser capaz de responder con claridad esta pregunta. La realidad es que, aunque el rumbo haya sido explicitado en la misión y visión de una institución, cada profesor tenemos nuestra propia concepción de educación y ésta normalmente no la socializamos, ni discutimos, ni reflexionamos en nuestras comunidades.

Todas las respuestas anteriormente enunciadas, y otras más posibles, podrían ser viables; cada una de ellas responde a valoraciones distintas y representa una meta que requerirá estrategias educativas específicas para alcanzarla.

La problemática principal que destaca Peters es que el acto de educar no es la realización de una actividad concreta, sino la de una gama de actividades y tareas derivadas unas de otras. Nos ofrece el ejemplo del álgebra: no educamos en álgebra; sino que educamos al enseñar álgebra (p. 32). En nuestro contexto educativo entenderíamos que, además de los contenidos de la disciplina, paralelamente se desarrollan habilidades de pensamiento y actitudes que favorecerán el aprendizaje de ésta y de otras disciplinas.

Tomando como base este ejemplo, los docentes tendríamos que preguntarnos y responder detalladamente, cuáles son todos aquellos aprendizajes –no explícitos en el programa– que se derivan de la asignatura que impartimos y que aportan a esa visión común de educación de nuestra comunidad.

En términos de nuestra disciplina educativa, tendríamos que saber qué competencias genéricas y actitudinales atraviesan la asignatura que impartimos para planearlas e incluirlas explícitamente en nuestras estrategias didácticas.

Quizá estas competencias genéricas y actitudinales sí están siendo atendidas, pero han sido relegadas a lo que la teoría llama curriculum oculto; una zona nebulosa donde se dificulta tanto su seguimiento como su evaluación. Se trata pues, de elevar a la calidad de curriculum formal, el desarrollo de aquellas competencias que la comunidad académica ha incluido en el modelo educativo, que parecieran no ser parte de los contenidos de una asignatura, pero que, sin éstas, el proceso enseñanza-aprendizaje se volvería infructuoso.

La concepción de Peters marca diferencias entre el acto de educar y el mero adiestramiento centrado en la noción de mecanismo utilitario para la vida productiva o en la del desarrollo máximo de una destreza, por valiosa que ésta sea. La educación integral –a la que aspiramos en nuestros modelos educativos actuales– descartaría de inmediato el enfoque instrumental del adiestramiento de habilidades aisladas y se acercaría más a la concepción de Peters, para quien la “educación implica que la manera que un hombre tiene de ver y entender el mundo ha sido transformada por los conocimientos adquiridos” (Peters 1977, p. 41).

Añadiríamos aquí que la educación también implica que la manera de ver y entender el mundo ha sido transformada por todo aquello que nos han enseñado –y hemos aprendido– a valorar.

¿Qué valoran nuestras sociedades actuales?, ¿qué valoran nuestras instituciones?, ¿qué valoramos nosotros?, ¿qué estamos enseñando a valorar  a nuestros estudiantes? y ¿qué están aprendiendo ellos a valorar?

En esta concepción de la educación, otorgar un alto valor sólo a los conocimientos disciplinares es insuficiente; se hace patente la necesidad de articularlos con una gama de competencias genéricas y actitudinales que orienten al individuo en la toma de decisiones, no sólo profesionales, sino de vida en general.

Cada concepción de educación se despliega sobre valoraciones muy concretas. Es sobre esta base que las comunidades académicas legitiman las acciones que dan sentido y concretizan su idea de educación. La misión y visión de una institución verbalizan esta concepción; se instauran con el propósito de direccionar el rumbo. El plan estratégico nos debe conducir hacia las metas propuestas; mismas que deben ser del conocimiento de toda la comunidad implicada. Este plan no debiera entenderse como una disposición institucional autoritaria, sino como un medio de comunicación organizado y efectivo.

Para saber qué y cómo educar, los académicos deberíamos dialogar constantemente sobre aquellos aspectos a los que les otorgamos valor, sea éste alto o bajo. Deberíamos ser capaces de encontrar las coincidencias, las divergencias, las pertinencias y las incongruencias con la misión y visión de la institución a la que pertenecemos, para poder ratificar o corregir el rumbo.

En ese diálogo debieran estar presentes todos los actores implicados: los académicos, los administradores, los alumnos, las familias, los medios de comunicación, entre otras instituciones. Jerarquizar, tomar decisiones y llegar a acuerdos para formar el sentido común de una sociedad no es una tarea sencilla, pero es ese sentido, verdaderamente común, el que guiará nuestras estrategias educativas y hará posible la misión que tenemos, primero como institución y, luego, como nación.

El trabajo colegiado –siempre y cuando no desemboque en la perversidad de la simulación–, es el medio idóneo para asegurar que toda la comunidad académica implemente estrategias orientadas al cumplimiento de la misión institucional; es el principal regulador de acciones; de ahí la importancia de revisar continuamente los programas educativos y de realizar reuniones académicas como ésta.

De este encuentro surgirán ideas y propuestas concretas para implementar los ejes transversales que refuercen las competencias ya valoradas como necesarias en el diagnóstico proporcionado en la convocatoria de este encuentro. Se nos ha solicitado generar estrategias didácticas que ayuden a los estudiantes a comprender su proceso formativo desde una visión interdisciplinaria, a desarrollar habilidades comunicativas, a aprender a aprender, a practicar la autorregulación, a ejercer una autonomía valorativa, a mostrar una actitud crítica, a formarse como verdaderos ciudadanos, a preocuparse por el cuidado ambiental y a ser respetuosos y tolerantes a la diversidad.

Observamos que ya existe claridad sobre las necesidades. Esta comunidad ya ha convenido promover el desarrollo de una amplia gama de habilidades en sus estudiantes: para la lectoescritura, para la investigación, para el pensamiento, para la solución de problemas, para la adquisición de lenguas extranjeras, para el uso de tecnología y para el desarrollo de actitudes que contribuyan a enfrentar las adversidades de nuestro entorno actual.

Este modelo educativo es ambicioso. Requiere docentes creativos, proactivos y, sobre todo, autodidactas.

(2) Configuración de actitudes en la educación mexicana

El Sistema Educativo Nacional forma parte del trasfondo económico, político y social de nuestro país. Podríamos decir que este intrincado entramado se alimenta de lo que el sistema educativo produce y viceversa.

México ha ido forjando su identidad a lo largo de su compleja historia. Los primeros grupos humanos del país datan de 35,000 años a.C. Cuando las poblaciones se volvieron sedentarias comenzaron a distinguirse culturas propias en regiones distintas; las más destacadas: mayas, mixtecas, olmecas, toltecas y aztecas (mexica). El imperio azteca dominó alrededor de una tercera parte  del territorio actual desde el siglo XV hasta la llegada de los españoles en 1517.

El libro La Educación en México (Tanck de Estrada 2010), editado por el Colegio de México, describe en varios artículos cómo fue la educación en la época prehispánica. Podemos observar que la disciplina fue un ejecentral de la educación y ésta era entendida como la estrategia que el maestro implementaba para que el niño “creciera y se endureciera”. La sociedad rechazaba la holgazanería y estimaba la diligencia para cumplir las encomiendas. Los jóvenes que asistían al calmécac –considerado “el más importante recinto de conservación y transmisión del saber en Mesoamérica” (Escalante Gonzalbo en Tanck de Estrada 2010, p. 18) aprendían a reconocer límites, aprendían a tener autocontrol de sus actos y a llevar una vida de austeridad. Los jóvenes debían mostrar unaconducta ejemplarporqueen edad adulta desempeñarían los cargos de gobierno más altos. A hombres y mujeres se les inculcaba el valor de la humildad.

En los pueblos mesoamericanos se apreciaba la palabra ordenada y serena; a los jóvenes se les exigía que hablaran con propiedad. La sabiduría y los consejos los transmitían los ancianos por medio de largos discursos que pronunciaban públicamente en situaciones muy diversas. El trabajo artesanal era muy apreciado en sus comunidades. Los artesanos se sentían orgullosos de que sus hijos adquirieran “rostro, corazón y oficio de artista” (Escalante Gonzalbo en Tanck de Estrada 2010, p. 20).

La conquista española quebró la civilización mesoamericana; significó la interrupción de muchas de sus prácticas e instituciones. Pero el proyecto de colonización hispánico y las convicciones y compromisos religiosos con los que se emprendió, implicaron también la conservación de muchas costumbres y conocimientos indígenas (Escalante Gonzalbo en Tanck de Estrada 2010, p. 31).

Durante la Conquista y los trescientos años de dominio español subsecuente, el aprendizaje de la doctrina cristiana fue una condicionante para integrarse a la sociedad. Con la llegada de los frailes franciscanos, en 1524, se comenzó a educar la fe. Se valoró especialmente el aprendizaje de oficios y las culturas indígena y novohispana comenzaron a fusionarse (Escalante Gonzalbo en Tanck de Estrada 2010, pp. 32-35).

En 1553 se erigió la Real Universidad; espacio donde se comenzó a discutir sobre un sistema educativo que conciliara las necesidades de los indios, los intereses de los españoles y las exigencias económicas de la corona: “se comenzó por lo más difícil y de mayor responsabilidad (la Universidad) […]” (Gonzalbo Aizpuru en Tanck de Estrada 2010, p.60).

Ya en este tiempo se diferenciaba la educación en la ciudad de la del campo y se impuso una clasificación de castas. Los indios jóvenes mostraban una actitud respetuosa hacia los mayores, eran mesurados y corteses. Las mujeres, por su parte, valoraban la honestidad y la fidelidad. Los jesuitas novohispanos valoraban la convivencia pacífica y la justicia (Gonzalbo Aizpuru en Tanck de Estrada 2010, pp. 36-66).

Los españoles dividieron el territorio conquistado en dos capitanías generales y cuatro reinos y provincias internas. Después de la guerra de independencia aún se dudaba sobre la verdadera extensión del país (División Territorial 1996). Los novohispanos valoraron el aprendizaje del español como una ventaja política, hasta el grado de querer desterrar las lenguas indígenas; sin embargo, dada la desorganización territorial  no se especificó cómo se financiarían las escuelas que llevarían a cabo tal acción (Tanck de Estrada en Tanck de Estrada 2010, p. 81).

En 1822 México tenía un territorio de poco más de 5 millones de kilómetros cuadrados que le fue difícil conservar. En 1823 el territorio de Guatemala se separó del territorio mexicano y en 1846 Texas se anexó a Estados Unidos. En 1848 México quedó reducido a la mitad de su territorio original.

Con el movimiento de Independencia se comenzó a promover la idea del bien común. Fue el tiempo en que se estableció la Compañía Lancasteriana, la cual pretendía formar “buenos ciudadanos, conscientes de sus obligaciones hacia el Estado, y formar obreros calificados y responsables” (Staples en Tanck de Estrada 2010, p. 105). En este tiempo la educación privilegiaba el aprendizajememorístico y se llevó a la práctica el conocido lema “la letra con sangre entra”. De este modo lo que valoraban como disciplina, adquirió en realidad un tinte de terror y miedo hacia los maestros.

La escuela mantenía la disciplina utilizando el miedo a un maestro equipado con un látigo, palmeta o varilla de uso frecuente, lo que hacía de aquélla un lugar de fastidio, aburrimiento y humillación, de lágrimas y de dolor para los niños que no tenían buena memoria (Staples en Tanck de Estrada 2010, p. 106).

En 1813 se prohibieron los azotes en las escuelas. En 1824 se había declarado el catolicismo como religión oficial del Estado; pero en 1857, el artículo 3º legisló la enseñanza libre, con lo que se reconocería una moral distinta a la religiosa (Staples en Tanck de Estrada 2010, pp. 117-118).

En 1867 Gabino Barreda fundó la Escuela Nacional Preparatoria, con lo que se introdujo el positivismo en la educación. Se pretendía que esta corriente, centrada en el razonamiento, solucionara los problemas de ignorancia y atraso de la nación.

[…] la cruda realidad terminaría con esas ideas: una tesorería vacía, invasiones extranjeras, levantamientos indígenas y pronunciamientos sin fin, agiotistas y gavillas, una Iglesia cada vez menos tolerante y liberales más radicales. […] La guerra de Reforma cambió la dirección que llevaba el país desde la independencia. Hubo que reformular el sentido de lo mexicano y en esta nueva definición, hubo ganadores y perdedores. Un sector entero de la población, el indígena, vio cancelado su estatus especial; tuvo que competir con la población citadina y mestiza por recursos y finalmente quedó etiquetado como un obstáculo al progreso. El darwinismo social decretó que no tenía mucho caso educar a los indígenas puesto que su manera de vivir estaba condenada a desaparecer. […] La educación se convirtió en pieza de ajedrez al servicio del poder […] (Tanck de Estrada, p. 123).  

Para 1895 la población de México era de 12.6 millones de habitantes (Salgado Porcayo 2004). Casi 3 millones de habitantes se encontraban en edad escolar pero sólo eran atendidos 800 mil. El siglo XX inició con una tasa de analfabetismo del 80 por ciento que se explica porque, antes, durante y después de la dictadura de Porfirio Díaz la educación sólo había alcanzado a las clases privilegiadas.

El país se caracterizaba pues por sus notables contrastes sociales. Justo Sierra advirtió la necesidad de implementar una pedagogía social y su pensamiento se vio reflejado en los ideales políticos de la Revolución de 1910 (Hernández Mejía 1994), los cuales buscaban que las estructuras económicas, políticas y sociales del país reflejaran el nacionalismo y un sentido popular y social. La inestabilidad del país propició proyectos educativos igualmente inestables.

El sistema educativo del siglo XX se caracteriza por dos impulsos con metas opuestas: el primer impulso buscaba la consolidación de la unidad nacional y justicia social. Para José Vasconcelos estos ideales sólo eran posibles mediante la creación de un sistema educativo nacional. Su visión se vio consumada en la creación de la Secretaría de Educación Pública el 12 de octubre de 1921. El segundo impulso comenzó a gestarse en la década de 1970 y se orientó en la implementación de políticas neoliberales con la mira de integrar al país en el mercado global.

La noción que en principio ostentaron las políticas neoliberales en el ámbito educativo fue la de mejoramiento de la calidad. Las fallas en eficiencia, eficacia y productividad de la educación en Latinoamérica fueron atribuidas al acelerado crecimiento de los sistemas educativos nacionales, a la masificación de la matrícula y a la centralización administrativa. Para algunos investigadores esto ha significado que “el problema de la calidad educativa en Latinoamérica quedó reducido a un problema de gestión” (López Guerra y Flores Chávez 2006, p. 3).

La propuesta de los organismos internacionales para resolver el problema de calidad fue la modernización, mediante la transformación de estructuras y la adopción del modelo de libre competencia.

Sobre la base de un fuerte argumento de democratización de la educación propusieron como medida principal la descentralización. Se planteó la idea de “adelgazamiento” del aparato burocrático desde el supuesto de que la administración de los recursos sería más efectiva si se realizaba a nivel local e independiente de las decisiones nacionales. La ‘modernización’ prometía beneficios para las mayorías; en la práctica, sólo ha favorecido las leyes de mercado y ha mantenido el control de clases sociales (Ornelas en López Guerra y Flores Chávez 2006, p. 7).

En todos los casos latinoamericanos

[…] la evaluación ha sido utilizada para enfatizar los valores de la competitividad y el utilitarismo, los principios de la empresa privada y la exaltación del prestigio de las escuelas privadas, a las que los estudiantes migran ante la depauperación de las públicas (López Guerra y Flores Chávez, 2006, p. 6).

En México las políticas neoliberales se comenzaron a manifestar con mayor fuerza a partir del gobierno de Miguel de La Madrid Hurtado (1982-1988), quien introdujo el concepto de calidad como elemento clave de la política educativa y estuvo orientado a superar la crisis económica en la que se encontraba el país por la caída del valor del petróleo en el mercado internacional y a integrar al país en el proceso de globalización económica. Este modelo de competitividad industrial y comercial fue el inicio del proceso de “reprivatización” (Barrañano Caldentey, 1999) que fue continuado y apoyado por todos los gobiernos siguientes: Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000), Vicente Fox Quesada (2000-2006), Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012) y, con mayor fuerza, el de Enrique Peña Nieto (2012).

El modelo económico trajo necesariamente cambios en el ámbito educativo; pues éste tuvo que ser ajustado a las necesidades del mercado internacional, es decir, los cambios habrían de seguir las pautas de un modelo de corte profesionalizante y tecnocrático (Barrañano Caldentey, 1999). Las reformas educativas han logrado la descentralización administrativa mediante el retiro del Estado Federal. Se implementó una política de “gratuidad con costos compartidos”, que necesariamente ha desembocado en la privatización de la educación básica. La vinculación educación-empresa ha llevado a la subordinación de los proyectos educativos a las necesidades empresariales. El papel del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) se ha desvirtuado porque su participación también se ha subordinado a las políticas del mercado (López Guerra y Flores Chávez 2006, p. 10).

Los críticos educativos califican el modelo modernizador como un auténtico fracaso porque la educación se está encauzando hacia las universidades tecnológicas e instituciones privadas. Programas de educación básica como el de Escuela de Calidad (PEC) iniciados durante el gobierno de Vicente Fox, por ejemplo, están inspirados en el liderazgo gerencial y la ideología empresarial y sólo están interesados en la evaluación del profesorado y de las escuelas para competir por recursos extraordinarios y con ello poder implementar los proyectos educativos.

La medición del rendimiento escolar se realiza de acuerdo con parámetros generales impuestos por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) sin considerar diferencias entre los países participantes. Por tal motivo las evaluaciones como PISA (Programme for International Student Assessment) sólo muestran el bajo rendimiento escolar de países como México cuando se comparan con otros que se desarrollan en contextos más favorables (Navarro 1998; López Guerra y Flores Chávez 2006, pp. 10-12).

Las características de la población mexicana se han ido transformando a través de la historia. En la primera década del siglo XIX la Nueva España tenía una población de 5.8 millones de habitantes clasificados étnicamente en: españoles (peninsulares y criollos -hijos de españoles nacidos en América-), indios, negros y más de 10 castas en las que se iba desvaneciendo la ‘pureza de sangre’(López Beltrán 2008, pp. 297-303). Sólo los españoles peninsulares y los criollos, que representaban el 22.5 por ciento de la población, tenían participación en el gobierno; el resto vivía en algún esquema de subordinación (Flores Rentería 2010, p. 87).

Actualmente México tiene una población predominantemente mestizaque en un 84 por ciento es católica. Legalmente se aceptan los usos y costumbres de las culturas indígenas, por lo que la Constitución reconoce una población multicultural.

De acuerdo con el Censo 2010, la población de México está constituida por 112.3 millones de habitantes. La densidad de población es de 57 habitantes por Km2, el 50 por ciento es menor de 26 años. De 1950 a la fecha la población casi se ha quintuplicado. La tasa de crecimiento es de 1.8 por ciento y se tiene una esperanza de vida de 76 años. La tasa de natalidad es en promedio de 2.3. Para el 2050 se espera una duplicación de la población (Principales Resultados del censo de población y vivienda 2010).

La lengua oficial de México es el español (castellano); sin embargo, 6.7 millones de personas hablan alguna lengua indígena[2]. De cada 100 personas que hablan una lengua indígena, 14 no hablan español (CDI; Principales resultados del censo de población y vivienda 2010; Moto Salazar 1998, p. 63).

Estos datos son relevantes porque la composición de nuestros grupos de alumnos será cada vez más multicultural y habremos de atender necesidades particulares de nuestros estudiantes, para las que todavía no estamos suficientemente preparados.

Aunque la esclavitud fue abolida nominalmente en 1810, el país tuvo que enfrentarse a “una oligarquía disfrazada de república democrática” (Flores Rentería 2010, p. 97). Fue hasta la Revolución de 1910 y la Constitución de 1917 que el pueblo mexicano pudo ejercer realmente su ciudadanía. Los artículos 3, 27 y 123 legislaron el derecho a una educación laica y gratuita, a la distribución justa de tierras, a la obtención de un salario mínimo, a la salud, a una vivienda digna y a la libertad de asociación (Flores Rentería 2010, pp. 97-99). A pesar del respaldo constitucional, es evidente que aún persisten esquemas oligárquicos. La justicia social y la equidad aún no llegan a toda la población; sobre todo a la población indígena que es la que presenta mayores índices de marginación.

La heterogeneidad de los asentamientos ha sido uno de los principales problemas: México tiene estados que no llegan al millón de habitantes, otros que superan los cinco millones; otros cuya población se encuentra totalmente en zonas urbanas, y otras entidades donde gran parte de la población habita en zonas rurales. Destaquemos que el 98 por ciento de las localidades del país tiene menos de 2,500 habitantes. Casi la cuarta parte de la población se encuentra en regiones rezagadas (cfr. De la Vega Estrada et al. 2012).

El fenómeno de migración también ha transformado la configuración de la población. Estados Unidos de América registra una población de casi 12 millones de mexicanos (nacidos en México). Aunque ha disminuido la emigración legal e ilegal en los últimos años porque el nivel de vida en ese país también se ha deteriorado, en 2010 se registraron casi 500 mil intentos de cruce en la frontera norte (Dinámica Demográfica 2011). Un indicador poblacional importante registrado en 2010 es la pérdida de habitantes por la emigración a Estados Unidos, que es mayor que la mortalidad (Ordorica 2010, p. 12).

Agricultura, explotación forestal, ganadería, minería, pesca, construcción, industria manufacturera, comercio, transportes, servicios y energía son los sectores económicos más importantes de México. Éstos representan la fuente de riqueza de la población y una gama amplia de opciones laborales formales que no ha sido aprovechada sustentablemente y sobra decir que no se ve reflejada en el desarrollo del país.

Los datos económicos revelan que las políticas neoliberales han conducido a lo que la fuerza política de izquierda denomina “el peor saqueo de las riquezas y de los bienes de la nación que se haya registrado en la historia de México” (López Obrador 2010, p. 16). Refutar esta denuncia ante el panorama económico que perfilan las investigaciones es casi imposible.

La caracterización realizada por investigadores[3] de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) lo confirma: desequilibrios, crisis recurrentes, desmantelamiento del sector público, devaluación monetaria, endeudamiento público, dependencia de la economía estadounidense, déficit comercial, desindustrialización, abandono del campo, crecimiento de las importaciones, oportunidades de empleo limitadas, desempleo masivo, bajos ingresos, migración ilegal, desigualdad social, aumento en los índices de pobreza y el gran riesgo de llegar a una crisis alimentaria. La deficiencia en los servicios públicos básicos como salud y educación, aunado a la corrupción, la violencia y la impunidad en la impartición de justicia han derivado en un marcado deterioro en la calidad de vida de los mexicanos (Gálvez Cancino y Báez Cantellano 2011, pp. 11-12).

Durante los últimos treinta años se han tomado decisiones que han lastimado gravemente al país. Se han implementado políticas de apertura comercial inequitativas, como el Tratado de Libre Comercio de América del Norte con Estados Unidos y Canadá (TLCAN[4]) que entró en vigor en 1994, mismo año en que el país fue sacudido nuevamente por una fuerte crisis que inició con el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en Chiapas y culminó con la fuga de capitales de inversionistas y con la quiebra de los bancos. En 1999 se destinaron más de 20 mil millones de pesos del presupuesto de egresos de la Federación para el saneamiento de cuatro de los bancos más grandes en el país. Este suceso, conocido como ‘el fraude del siglo’ convirtió la deuda de los bancos y empresarios en deuda de los contribuyentes.

La magnitud del daño se desvela si tomamos como punto de referencia que el presupuesto de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la máxima institución de educación superior del país, en ese año fue de 7,500 millones de pesos y que la ayuda que recibió tan sólo uno de los bancos llegó a ser mayor que el presupuesto otorgado a una tercera parte de las entidades federativas del país (cfr. Informe FOBAPROA[5] en Moreno Pérez, 2009).

La situación económica del país es grave. De acuerdo con un estudio de esta Universidad (UNAM) realizado en 2011 los precios de los alimentos básicos se han duplicado en los seis años anteriores a la fecha del estudio; mientras que el incremento al salario mínimo sólo ha sido del 28 por ciento. Se destaca que este salario ha tenido una pérdida acumulada en los últimos treinta años del 82 por ciento. Para cubrir únicamente las necesidades alimentarias, el salario mínimo debería ser de 183 pesos diarios, es decir, casi tres veces mayor que el actual que, en promedio es de 65 pesos[6]. El Periódico La Jornada ha publicado varios artículos que muestran que para alcanzar la canasta básica deben trabajar tres miembros de la familia. El 65.5 por ciento de la población ocupada del país percibe menos de tres salarios mínimos; por consiguiente, esta parte de la población no alcanza a satisfacer su nivel básico de nutrición (Olivares Alonso 2011, 2012).

La ubicación geográfica y la diversidad climática del país son propicias para la agricultura. México llegó a ser un importante exportador en este sector. Actualmente la producción no es suficiente siquiera para satisfacer la necesidad alimentaria del país (Anuario Estadístico 2011). Este panorama coloca la situación alimentaria del país en la lista de los problemas de seguridad nacional.

La situación de deforestación en los bosques y las selvas de México es alarmante. De acuerdo con datos del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF 2012) la tasa de deforestación es de 319 hectáreas anuales. Entre 1976 y 1993 México perdió 29,765 km2 de bosque y entre 1993 y 2000 perdió 54,306 km2 (cfr. Villers Ruiz y López Blanco 2004).

Respecto del sector pesquero, la falta de empleos en otros sectores ha provocado el crecimiento de las comunidades en las costas, por lo que ya se presentan problemas de sobreexplotación (Juárez Torres et al. 2007, pp. 24, 25).

El sector manufacturero experimenta un proceso de desindustrialización. Se tiene claro que México “ensambla pero no produce” (González Arévalo 2009, pp. 7-9). El sector energético, junto con las remesas constituyen las fuentes de ingresos más sólidas (cfr. Cervantes González 2012). Las políticas neoliberales han promovido la privatización en la producción de electricidad y en la explotación de petróleo y gas natural. Es evidente que estas medidas no han contribuido con el desarrollo económico del país: hay una fuerte disminución en las reservas y un aumento en las importaciones de gasolinas y gas natural.

México es un país que a lo largo de su historia se ha caracterizado por una tremenda desigualdad. La pobreza mexicana ha sido descrita como “más indígena que mestiza, más rural que urbana y [...] más femenina que masculina” (Novelo Urdanivia y García Villanueva 2010, 17), con esto se coloca la marginación indígena, el abandono del campo y la situación de las mujeres, como tres de los problemas sociales más urgentes.

En 2010 el número de pobres ascendió a 52 millones; de los cuales 11.7 millones se encuentran en condición de pobreza extrema. De los 112.6 millones de habitantes, el 33.8 por ciento no tiene acceso a los servicios de salud y sólo el 19.3 por ciento se registra como a salvo de la pobreza y de la vulnerabilidad. Se registra una tasa de analfabetismo de 6.88 por ciento, el 41.11 por ciento de la población mayor de 15 años dejó inconclusa su educación básica y el 4.77 por ciento de los niños entre 6 y 14 años no asiste a la escuela (Medición Multidimensional 2011, Índice de Rezago 2011).

Los problemas sociales del país son tan diversos y tan complejos que es casi imposible destacar uno como el más urgente. La violencia se recrudeció desde que se emprendió la lucha contra el narcotráfico. El informe 2012 de Amnistía Internacional (AMNESTY 2012, p. 333) destacó el mal desempeño del gobierno en la prevención e investigación de actos de corrupción, como la actuación de bandas delictivas coludidas con la policía y funcionarios públicos en el secuestro, tortura y asesinato de miles de personas.

Este contexto de violencia ha tenido un fuerte impacto en el ámbito educativo. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF 2012) denuncia que la violencia sexual y psicológica, la discriminación y el abandono de los niños de México son factores determinantes de la deserción escolar. La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha señalado que el sector informal representa un freno para el crecimiento de la productividad. Esta organización considera indispensable mejorar la educación, el cumplimiento de las leyes y la seguridad social para trabajadores con bajos salarios para poder integrar a la población en el sector formal (OCDE 2011).

De acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el desarrollo humano de México depende de la capacidad que tenga el país para crear empleos formales de alta calidad. Se trata de que paulatinamente se abandonen las actividades de extracción de materias primas y ensamblado para lograr cadenas productivas más complejas, lo cual implica, necesariamente, una transformación en la educación de nuestra población.

(3) A manera de conclusión: pendientes educativos

Ante el panorama sociopolítico y económico de nuestro país, las temáticas transversales se multiplican y cobran sentido en el sistema educativo nacional.

El recorrido histórico que realizamos nos muestra cómo las actitudes y comportamientos que fueron ejes centrales de la educación se han ido diluyendo en la compleja configuración de nuestro Sistema Educativo Nacional. Si bien no han desaparecido del todo, en el mejor de los casos, han quedado como meros vestigios históricos en un posible curriculum oculto que cada docente implementa discrecionalmente.

De la gama de actitudes valoradas como ejes centrales de la educación a lo largo de la historia, yo recuperaría como ejes transversales de nuestro curriculum actual: la disciplina, el reconocimiento de límites, el autocontrol, la humildad, la palabra ordenada –reflejo del pensamiento–, el respeto, la cortesía, la convivencia pacífica, el reconocimiento del bien común, el sentido de ciudadanía, la responsabilidad laboral, el sentido social y el aprecio por la multiculturalidad, todas ellas, susceptibles de ser ejercitadas y desarrolladas en la experiencia artística.

Los datos socioeconómicos que hemos revisado son evidencia de que estas valoraciones no han impactado verdaderamente al país. La desigualdad que nos sigue caracterizando ha hecho que muchas “buenas ideas” se queden en discursos y legislaciones de papel que no llegan a materializarse en la población.

La historia reciente nos muestra que nuestras realidades económica, política, social, artística, educativa, ambiental y de salud, son el resultado de decisiones tomadas sobre la base de aquello que nuestra sociedad nos ha enseñado a valorar. Hemos sido educados, no por las “buenas ideas” documentadas, ni por los grandes pensadores, sino por otros actores que han tenido mayor impacto en la población. Somos el resultado de poner en acto la discriminación, la desigualdad, el racismo, el poder, el consumo, el antropocentrismo, la rivalidad, el individualismo, la desconfianza, la violencia y la muerte; por encima de la paz, la salud –física y mental– y la vida misma.

Sufrimos por someternos a las mismas “leyes” absurdas que hemos creado y creído. Hemos valorado el petróleo, por encima del agua, los metales por encima de la flora y la fauna, el consumo por encima de la creación artística, en síntesis: el sistema económico se encuentra por encima del sistema ecológico. 

¿En dónde estamos aprendiendo a valorar esos comportamientos? ¿En la escuela?, ¿en la calle?, ¿en los medios de comunicación?, ¿en la familia? ¿Quién está educando a México?

Nuestro reto pedagógico, como maestros, no termina en poder articular en nuestras asignaturas las estrategias didácticas que refuercen el desarrollo de las competencias de los ejes transversales. Eso podemos ejercitarlo en un taller de formación docente.

La situación del país me lleva a pensar que el reto pedagógico que tenemos en las aulas quizá no sea el más complejo, porque los alumnos que compitieron por un lugar y lo obtuvieron, están de alguna manera dispuestos a educarse. Quienes llegaron a la preparatoria ya han tenido oportunidad de socializar su comportamiento.

El reto pedagógico más complejo es el que tenemos que asumir en nuestras comunidades en general. Tenemos que saber qué está pasando con todos los niños y jóvenes que no asisten a la escuela porque no alcanzaron un lugar o porque su ubicación geográfica y situación económica se los impide. Tenemos que saber qué está ocurriendo en todas esas comunidades de menos de 2,500 habitantes que conforman el 98 por ciento de nuestras localidades.

Los datos que proporcionan los sistemas de evaluación son siempre promedios. Ya es tiempo de no seguir esa dinámica de disfrazar los datos. Si promediamos las cifras del Distrito Federal, de Guadalajara y de Monterrey con el resto de las localidades, no será difícil alcanzar los indicadores de cobertura y calidad, cuando en realidad tenemos conocimiento de que nuestro sistema educativo es desigual y no ha llegado a todos estos rincones de nuestro país.

Sólo algunos de nuestros estudiantes serán docentes del sistema educativo. La gran mayoría no tendrá oportunidad de participar en encuentros educativos como éste, pero tendrán que educar a sus hijos. Si les correspondiera ejercer el liderazgo en su ámbito laboral, tendrán que educar a su equipo de trabajo.

Para evaluar el Sistema Educativo Nacional tendríamos que incluir todos aquellos espacios donde ocurre socialización de valores, es decir, también los nuevos espacios que han generado las nuevas tecnologías, como las redes sociales y los teléfonos celulares.

Frenar la tendencia educativa que ha llevado nuestro país sólo es posible si damos un vuelco decisivo a nuestras valoraciones y las cimentamos en dos actitudes humanas elementales que están presentes en las artes: el respeto y la humildad. Probablemente tengamos que repensar nuestro modelo educativo para reubicar la educación artística; probablemente, en este momento de nuestra historia, los ejes que se han planteado como transversales deban ocupar un lugar central en el curriculum de nuestro sistema educativo nacional para sanar primero las heridas de nuestra nación, antes de pronosticar alcances de “eficiencia” desmesurados, que han sido motivados por las “promesas” de la globalización.

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[1] Psicólogo y filósofo de la educación (1919-2011).

[2] Las lenguas más habladas son el náhuatl, el maya y las lenguas mixtecas (INALI).

[3] En 2010 la UAM publicó una colección para conmemorar las revoluciones centenarias de México titulado: Pensar el Futuro de México (Cepeda Dovala, 2010).

[4] NAFTA North American Free Trade Agreement.

[5] Fondo Bancario de Protección al Ahorro.

[6] Datos de la Comisión Nacional de Salarios Mínimos http://www.conasami.gob.mx/nvos_sal_2014.html


[a]Doctora en Educación. Profesora del Departamento de Música Universidad de Guadalajara y colaboradora del Grupo de Investigación Arte y Sociedad del Instituto de Artes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Contacto: susana.carbajal@cuaad.udg.mx

[b] Alumno de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.