Tradicionalmente las obras musicales que se abordan en la educación musical son piezas del repertorio clásico occidental. Esto impide a los alumnos entrar en contacto directo con otras culturas musicales y con la música contemporánea. Al crear esta barrera, los futuros músicos pueden crear ideas erróneas acerca de estas expresiones musicales porque no las conocen cabalmente. Como forma de solucionar esta situación, se propone la inclusión de piezas distintas a las pertenecientes al repertorio clásico desde las primeras etapas de formación musical.
Palabras clave: Música, educación, aprendizaje, enseñanza musical, música del mundo, música contemporánea, repertorio, etnomusicología, multiculturalidad, métodos musicales.
Traditionally musical works that are addressed in music education are part of the Western classical repertoire. This prevents students to have direct contact with other musical cultures and contemporary music. By creating this barrier, future musicians can create misconceptions about these musical expressions that do not know them fully. As a way to remedy this situation, the inclusion of other than those belonging to the classical repertoire from early music training room is proposed.
Keywords: Music, education, learning, teaching music, world music, contemporary music, repertoire, ethnomusicology, multiculturalism, musical methods.
Para hablar sobre la importancia de incluir la música contemporánea en la educación musical es imprescindible definir primero lo que entendemos de ese término. Encontrar una definición adecuada de música contemporánea es una tarea que con frecuencia resulta difícil y complicada. El término ha sido utilizado muchas veces con una amplia libertad para etiquetar a la música compuesta durante el siglo XX y se extiende hasta la actualidad. Sin embargo, durante este período surgieron estilos de composición muy variados. Se pueden mencionar entre otros el dodecafonismo, la música experimental, el neoclasicismo, el minimalismo y la música aleatoria. Más aun, algunos de los compositores más importantes del siglo XX, como Arnold Schoenberg, Sergey Prokofiev y Karlheinz Stockhausen emplearon enfoques fundamentalmente diferentes a sus composiciones a lo largo de sus vidas.
Esta gran diversidad de estilos y compositores hace que llegar a una definición única de lo que es la música contemporánea se convierta en un problema complejo como se puede ver en la lucha continua de los musicólogos para proporcionar una definición que convenza a todos. Con el fin de resolver esta cuestión frecuentemente se asignan denominaciones temporales que abarcan periodos genéricos como por ejemplo: música del siglo XX, música posterior a la II Guerra Mundial, música de la primera o segunda mitad del siglo XX, etc.
A diferencia de cualquier otro periodo en la historia de la música, no existe una unificación en los estilos de composición que se desarrollaron en esta época. Por el contrario, si algo caracteriza a la música contemporánea son las diferencias de los géneros y aproximaciones que los compositores tuvieron al momento de escribir su música.
Para efecto de claridad, a lo largo de este documento se entenderá como música contemporánea a las obras compuestas durante los siglos XX y XXI sin excepción de lenguaje musical empleado o influencia recibida.
Regresando a la importancia de enseñar la música contemporánea a los músicos jóvenes, Zuleta (2008) menciona que se debe fomentar la intuición y la espontaneidad de los niños. En ocasiones, a través de una sola experiencia musical en la infancia se logra despertar un gusto por este arte que dura toda la vida. Sin embargo la fuente de donde provenga dicha experiencia no debe dejarse al azar. Se tiene la idea errónea que el acercamiento del niño hacia la música debe hacerse por medio de materiales facilitados o reduciéndolos de la experiencia completa real. No obstante, nadie es más susceptible instintivamente a la música pura que los niños quienes carecen de prejuicios culturales inculcados como suele suceder con los adultos. De hecho, se debe pensar al contrario, que sólo lo mejor de la música es la que debe presentarse a los niños.
Frecuentemente los estudiantes al principio de su formación tienen una actitud abierta hacia el aprendizaje de la música contemporánea. Si el estudiante entiende cómo el lenguaje musical y la estética que se aplica a la música contemporánea difieren de los encontrados en la música de otras épocas probablemente acepte la música de esta época como parte de su educación y tendrá una experiencia musical más completa desde las etapas tempranas de su formación. Al exponer a sus alumnos a todo el repertorio de la música clásica, el profesor de música abre por completo la experiencia completa de lo que el estudio de la música clásica tiene que ofrecer.
Para muchos estudiantes de su primer contacto formal con la música es a través de las lecciones de un instrumento. Este es el reto y el placer de ser un profesor de instrumento y también la fuente de la responsabilidad de enseñar a los estudiantes no sólo la forma de tocar el instrumento seleccionado, sino también se enseñará sobre la música en general. El joven músico debe tener la oportunidad de estar expuesto a todos los géneros y épocas de la música clásica y con esto ser consciente de todos los diferentes lenguajes musicales contenidos en ella, permitiéndole la oportunidad de desarrollar una conexión emocional temprana con alguno o con todos los idiomas. La enseñanza de la música sin la enseñanza de repertorio contemporáneo sería como la enseñanza del español sin enseñar los tiempos verbales: disminuye la posibilidad que tiene el estudiante de comunicarse a través de la música y no puede adquirir un elemento vital de su vocabulario musical.
Además, cuando los profesores eligen el repertorio de sus estudiantes sin incluir piezas contemporáneas, se les inculca que este tipo de música no tiene valor o es de menor calidad. El profesor debe ser consciente de que sus estudiantes recordarán cada acción y cada palabra que él haga. Si ellos identifican a la música contemporánea como algo muy difícil, complicado, o simplemente no bella, absorberán estas ideas preconcebidas. Esto puede resultar en un miedo de acercarse a la música contemporánea más tarde en sus vida. Por otro lado, si el maestro muestra entusiasmo y conocimiento de la música contemporánea, el alumno comprenderá su importancia, y podrá acercarse esta música desde una posición inicial sin miedo.
Los profesores de música también deben tomar un papel activo en la creación de nuevas obras a través de establecimiento de relaciones musicales con compositores vivos. Sin duda existe un valor incuestionable en el aprendizaje y la interpretación de las obras clásicas de Mozart, Bach y Beethoven, pero además al trabajar con compositores vivos, el educador y a su vez el estudiante podrán tener la oportunidad de ampliar y variar la dinámica de su experiencia musical.
La capacidad de cuestionar y comprender el significado de la música a través de un diálogo con el compositor añade un elemento complementario de gran valor para el aprendizaje de repertorio tradicional. Esta experiencia también le da tanto al profesor como el estudiante un sentido de ser parte de algo activo y actual. El profesor puede convertirse en un puente entre el creador y el intérprete, al mismo tiempo que plantea una fuente de inspiración para la realización del nuevo trabajo musical. Esto no quiere decir que se deba sustituir completamente el repertorio clásico. El profesor debe ofrecer una educación integral que incluya el mayor número de estilos y lenguajes musicales posibles, ya que son estas exposiciones iniciales a la música, a través de lecciones de su instrumento, que el alumno forma sus ideas musicales y desarrolla sus gustos.
En siglos anteriores los profesores de música enseñaban a sus estudiantes con las composiciones de la época. Por ejemplo, los estudiantes de instrumentos de teclado como el clavecín y el órgano que fueron contemporáneos de Bach aprendieron sus preludios, fugas, invenciones y suites, entre muchas otras de sus obras. En la época clásica, los estudiantes de piano continuaron interpretando piezas de Bach y otros compositores barrocos junto con piezas compuestas por autores de la época como Clementi, Mozart y Beethoven. Hoy en día es menos común encontrar estudiantes de piano que aprendan a tocar el instrumento a través de piezas escritas por compositores vivos. Algunos métodos como los de Nancy y Randall Faber o los de Alfred, incluyen piezas recientemente compuestas en su repertorio. Estas piezas, sin embargo, por lo general sirven para cumplir con las peticiones o necesidades pedagógicas dentro de la cronología del método, en lugar de presentar la elaboración de nuevos lenguajes musicales (Comeau, 1997).
Para el compositor hay dos principales beneficios de escribir música para el estudiante principiante. En primer lugar, cuando los estudiantes aprenden un estilo o lenguaje musical a principios de su carrera, hay una fuerte posibilidad de que surja una conexión emocional con el compositor y el estilo debido a que esta familiaridad crea un enlace. Muy a menudo los músicos más avanzados interpretarán las piezas de autores que aprendieron durante sus años de formación. Es posible que estos estudiantes se adentren a investigar e interpretar otras obras más avanzadas del repertorio del mismo compositor en un futuro.
En segundo lugar, los compositores actúan como embajadores de la nueva música alcanzando y educando a nuevos públicos a través de la realización de obras escritas para el estudiante principiante. Escuchar las nuevas obras influye en el desarrollo de la apreciación musical de un público y sirve como una manera de orientarlos hacia los futuros desarrollos de la música Como un ejemplo se puede citar el caso del Béla Bartók quien decidió escribir obras fáciles para estudiantes de piano porque desde su experiencia docente tenía la idea de que en su mayor parte el material disponible no tenía un valor musical real (Schonberg, 2007).
Esta declaración todavía suena válida; el material pedagógico, lamentablemente mucho de nueva producción, se centra en las necesidades técnicas de los métodos más que en el desarrollo de nuevos lenguajes estéticos. Los compositores que desafían los límites del lenguaje tonal tradicional tienden a escribir piezas grandes, como sinfonías, sonatas, conciertos y óperas. Es poco común que escriban obras para los músicos principiantes. Esta es una tendencia en la cual el profesor de música puede y debe trabajar activamente para modificarla. La conexión entre el compositor, profesor y estudiante enriquece la educación y la experiencia musical en general de todos los involucrados en el proceso. La definición de "música del mundo" es tan ambigua como la definición de la música contemporánea. El término se ha utilizado comúnmente para describir la música de las culturas no occidentales también se aplica a la fusión contemporánea o colaboraciones con tradiciones locales de la música popular occidental (Lines, 2009).
Algunos términos como música popular, tradicional o folklórica tienen una ambigüedad similar y se han empleado para diferentes fines por los críticos, académicos y otras personas que desempeñan o escriben sobre música. Para despejar posible confusiones el término música popular se referirá a la música conocida y disfrutada por grandes grupos de personas, mientras que por música tradicional se entenderá a la música que ha sido popular durante mucho tiempo y por música del mundo representará a los géneros musicales que utilizan elementos concebidos y practicados por un grupo cultural particular.
El interés en la etnomusicología llegó hace relativamente poco tiempo a la historia de la música. El folklore y tradiciones culturales fueron siempre pasando de generación en generación auditivamente y con frecuencia sin alguna forma de documentación. No fue sino hasta finales del siglo XIX que los movimientos nacionalistas en Europa llevaron a las personas a desarrollar una mayor conciencia de folklore nacional e inspiró el deseo de documentar y preservarlo. Una de las primeras figuras de vincular la etnomusicología y la pedagogía fue el coleccionista inglés Cecil Sharp (Prat, 2008). A finales del siglo XIX, Sharp fue el líder de un movimiento que se esforzó por mantener la música popular y las tradiciones inglesas vivas. Él consideraba que la única manera de salvar las tradiciones de Inglaterra era enseñarlas a las nuevas generaciones. Esta creencia le llevó a luchar por la inclusión de la música folklórica como parte del sistema educativo en las escuelas británicas.
Otras dos figuras principales en los estudios de folklore y su inclusión en la educación musical fueron Béla Bartók y Zoltán Kodály. Ambos son considerados como dos de los primeros etnomusicólogos. Trabajaron juntos en Hungría y las regiones vecinas en la primera mitad del siglo XX creando, grandes colecciones y catálogos de música folklórica. Haciendo uso de las técnicas de grabación de su época, Bartók y Kodály viajaron por ciudades y pueblos grabando canciones tradicionales y piezas de música instrumental. Posteriormente, utilizaron el material que recogieron en sus viajes como parte de sus composiciones y en sus métodos de enseñanza de la música (Alsina, 1994).
Ya en algunas ocasiones los compositores utilizaron elementos folklóricos en sus obras antes del siglo XIX buscando fuentes de inspiración. Brahms y Liszt escribieron numerosas obras utilizando elementos musicales gitanos e incluso la obra de Chopin fue inspirada por el folklore polaco como se puede apreciar en la creación de sus polonesas y mazurcas. El uso de elementos folklóricos aumentó como referencia para composiciones clásicas durante el fervor nacionalista en Europa durante la segunda mitad del siglo XIX. Compositores como Mussorgsky, Grieg, Janacek y Kavalevsky emplearon elementos folklóricos en sus composiciones durante esta época. Desde Europa, esta tendencia hacia la inclusión de motivos folklóricos en apoyo de los intereses nacionalistas en composiciones de música clásica se extendió a otras partes del mundo.
Pedagogos como Bartók, Kodály, y Sharp creían en el poder de utilizar el folklore nacional en la educación musical. Encontraron que los estudiantes aprenden de la música ya escuchada y sabían que era una herramienta pedagógica tremendamente eficaz. El uso de melodías familiares y sus características musicales propias permiten al estudiante poder comprender los conceptos teóricos básicos al concentrarse en la lección que se enseña a través de la música y ahorra tiempo y energía necesarios para familiarizarse con ella. En la música tradicional de todos los países es posible encontrar una rica variedad de canciones apropiadas para fines pedagógicos. Realizando una selección cuidadosa y presentándolas de manera gradual a los estudiantes, estas piezas pueden ser utilizadas como materiales didácticos musicales de gran valor (Beauvillard, 2006).
El uso de la música folklórica como herramienta pedagógica tuvo mucho éxito que en la segunda mitad del siglo XX y fue ampliamente aceptada. Por ejemplo, los métodos de piano de John Thompson y John Schaum, comenzaron a incluir arreglos de canciones populares tradicionales para los diferentes niveles de los alumnos. En otros métodos de piano más recientes también se incluyen piezas de diversos géneros como el jazz y melodías populares (Carrascosa, 2010). Además de sus virtudes pedagógicas, la música que se basa en una serie de fuentes folklóricas permite conectar a los estudiantes con su propia cultura al mismo tiempo que son expuestos a culturas extranjeras.
Aunque es importante que los estudiantes aprendan las piezas de sus propios países de origen como una forma de conocer su patrimonio y abrazar su identidad, también deben aprender la música folklórica de otros lugares. El aprendizaje y la enseñanza de la música del mundo va más allá de la adquisición de conocimientos musicales y una experiencia musical. El estudiante puede llegar a entender y conectarse con otras culturas, lo que le ayudará a desarrollar una visión sin prejuicios de sus prácticas. El aprendizaje de la música del mundo desde el comienzo de la formación permite que los estudiantes adquieran una variedad de experiencias enriquecedoras que forma parte de sus carreras, dándoles un mayor conocimiento de la música y de otras culturas.
Una de las principales responsabilidades de un profesor de música es dar a sus estudiantes una amplia base de conocimientos y de herramientas para acercarse a las piezas que les interesan. Muchas piezas de música del mundo incluyen algunas características rítmicas, melódicas y armónicas que no se encuentran comúnmente en el repertorio europeo. El aprendizaje de estas herramientas técnicas ampliará el conjunto de habilidades del estudiante, que luego puede utilizar al interpretar otro repertorio. Lo ideal sería que los estudiantes de música puedan conocer las características musicales que pertenecen a las líneas de desarrollo de la música clásica occidental, así como de las características musicales de la música folklórica de todo el mundo. Conocer y comprender las características generales del folklore de diferentes lugares del mundo hará del estudiante un mejor músico.
La inclusión del folklore en el currículo de la educación musical no sólo es útil para la motivación, la inspiración y mejorar las habilidades de interpretación de los estudiantes, sino también para los jóvenes compositores. El joven compositor se debe exponer a la más amplia variedad de expresiones musicales folklóricas tanto como sea posible. Un problema fundamental de no dar al joven estudiante la oportunidad de aprender sobre la música folklórica, es que al no enseñarles a comprender lenguajes musicales diferentes a la música clásica tradicional, se limita el conocimiento de diferentes formas de expresión y el uso de un posible vocabulario que podría ser parte integral de su desarrollo como músico. El uso del folklore también da a los compositores la oportunidad de ser embajadores de su cultura para usar la música para difundir el conocimiento y el interés en su país en el resto del mundo.
1. Alsina, P. (1994). La música y su evolución: historia de la música con propuestas didácticas y 49 audiciones. Barcelona: Graó.
2. Beauvillard, L. (2006). Un instrumento para cada niño. Barcelona: Ediciones Robinbook.
3. Carrascosa, F. (2010). Estudio descriptivo-comparativo sobre métodos de iniciación pianística. San Juan, Argentina: Universidad Nacional de San Juan.
4. Comeau, G. (1997). Teaching Suzuki piano. 1 ed. Vanier, Ont.: CFORP.
5. Lines, D. (2009). La educación musical para el nuevo milenio: el futuro de la teoría y la práctica de la enseñanza y del aprendizaje de la música. Madrid: Ediciones Morata.
6. Prat, J. (2008). Bajo el árbol del paraíso: historia de los estudios sobre folclore y sus paradigmas. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
7. Schonberg, H. (2007). Los grandes compositores. Barcelona: Robinbook.
8. Zuleta, A. (2008). El método Kodaly en Colombia.1ª ed. Bogotá: Universidad Javeriana.
[a] Profesor de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.