Esta comunicación surge de un curso diseñado para los alumnos del Departamento de Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes y de la conferencia ofrecida en el IV Taller de Creación Compartida, organizado en Guadalajara por el proyecto Germina.Cciones, primaveras latinoamericanas…; eventos que fueron llevados a cabo en marzo y mayo de 2015, respectivamente. Esta propuesta estratégica, concebida desde una perspectiva semiótica del aprendizaje, ha sido documentada en respuesta a la solicitud de algunos participantes.
Palabras clave:Técnicas de estudio, semiótica musical, educación musical, creatividad.
This communication comes from a course designed for students of the Music Department of the Autonomous University of Aguascalientes and the conference at the IV Co-Creation Workshop organized in Guadalajara by Germina.Cciones, springs ... Latin American project; events that were held in March and May 2015 respectively. This strategic approach, conceived from a semiotic perspective of learning, has been documented in response to the request of some participants.
Keywords:Study skills, musical semiotics, musical education, creativity.
Desde hace varios años, comprender el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la música ha sido el interés principal en mi labor como investigadora. En la semiótica he encontrado un espacio teórico fructífero para estudiar y explicar este proceso (Ver Carbajal Vaca, 2014), por lo que esta perspectiva también está presente en mi práctica docente. En marzo de este año diseñé un curso para los alumnos de licenciatura del Departamento de Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, mismo que fue presentado unos meses más tarde como conferencia en el IV Taller Taller de Creación Compartida organizado por el proyecto Germina.Cciones, primaveras latinoamericanas…
En respuesta a la solicitud de algunos participantes, muestro ahora por escrito la propuesta, esta vez, enriquecida por las reflexiones que surgieron en el diálogo con los asistentes a estas presentaciones.
El propósito principal de ambas actividades fue conversar con los estudiantes sobre uno de los retos que el modelo universitario les ha conferido: ser responsables de su propio proceso de conocimiento. Para lograr esta meta es indispensable que el estudiante (1) conozca las expectativas del modelo educativo de la institución donde estudia, (2) que disponga de de elementos teórico-pedagógicos para diseñar con claridad técnicas de estudio susceptibles de ser evaluadas y mejoradas por él mismo y (3) que disponga de un primer modelo estratégico que incite el desarrollo de su creatividad.
Los programas educativos deben sustentarse en una perspectiva epistemológica de la educación, es decir, una concepción que, mediante teorías, explique la manera en que ocurre el proceso de conocimiento. Las dos universidades en las que se expuso esta propuesta han adoptado un modelo educativo centrado en el estudiante. Las características difieren de las del modelo tradicional que les precedió, principalmente porque éste estaba centrado en la docencia y en el maestro.
En un modelo educativo tradicional las estrategias didácticas son, en su totalidad, diseñadas por el titular de las asignaturas con el único propósito de transmitir conocimientos. El modelo educativo centrado en el estudiante, en cambio, aspira a la formación integral del sujeto mediante el desarrollo de una gama de competencias de naturaleza diversa.
No nos corresponde aquí analizar el origen del modelo, ni discutir su dimensión política; para esta propuesta bastará con comprender que cada institución adecúa su modelo y declara en su Plan de Desarrollo sus metas educativas. Tanto el Modelo Educativo de la Universidad de Guadalajara, como el de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, coinciden en la perspectiva humanista y en la necesidad de generar aprendizajes significativos en sus estudiantes (ME-UDG, 2007; PDI-UDG, 2014; MEI-UAA, 2006).
Las teorías del aprendizaje en las que se sustentan los modelos centrados en el estudiante son las constructivistas. En esta comprensión se asume que el sujeto construye su propio conocimiento, por lo que el gran reto que se deriva de la perspectiva es lograr un estudiante responsable de su propio proceso de aprendizaje. En este proceso se aspira a que los estudiantes elaboren y evalúen sus propias estrategias.
De lo anterior no se deriva la ausencia del docente, por el contrario, es necesario un acompañamiento cercano del profesor para ayudar al alumno a trazar un camino transitable hacia una meta ‘socialmente aceptada’. En este proceso, el maestro puede proponer maneras de estudio sustentadas en conocimientos, pero es el estudiante quien decide y organiza creativamente su realización, la cual ocurre, invariablemente, en relación con el estado actual de sus intelecciones.
En aras de abrir paso a la creatividad, el compositor Luca Belcastro describe la función que actualmente debiera tener el guía educativo:
Para ser creativo hay que encarar el problema desde un punto de vista personal en vez de seguir automáticamente las soluciones tradicionales. Ninguno debería decir lo que hay que hacer ni cómo hacerlo. Por eso la tarea en una eventual “guía”, en el campo didáctico y educativo, es la de ayudar a otros a expresar el propio mundo, siguiendo sus visiones personales, ayudándolos a encontrar y desarrollar técnicas originales, sin imponer las propias (Belcastro, 2010:50).
Es necesario subrayar que Belcastro se refiere al desarrollo creativo en el campo de la composición, en el cual quizá la meta sea alcanzar una mayor libertad e independencia del sujeto que compone música. Un proceso enseñanza-aprendizaje de la música de nivel inicial, tiene otras pretensiones, aunque, no por eso, menos creativas. Aquí considero importante enfatizar el papel del docente expuesto anteriormente: trazar un camino transitable hacia una meta socialmente aceptada. Al asumir que en el proceso enseñanza-aprendizaje se pretende que el alumno se apropie de un sistema de signos legitimado por una comunidad, se asoma una dimensión social de la semiótica que circunscribe el espacio creativo.
Al diseñar técnicas de estudio nos enfrentamos a un problema pedagógico complejo que se explica en un campo científico multidisciplinar. En esta propuesta convergen las ciencias de la comunicación, las ciencias de la educación y las ciencias musicales. Tanto la comunicación, la educación y la música pueden ser estudiadas a través de una gama amplia de ciencias desde las que se generan las explicaciones teóricas para comprender los fenómenos comunicativo, educativo y musical, respectivamente.
A grandes rasgos, unas con mayor claridad que otras, las teorías nos permiten dialogar sistemáticamente sobre distintos fenómenos para comprenderlos; así tenemos que algunas teorías filosóficas tratan de explicar la realidad; las psicológicas, el comportamiento del sujeto; las sociológicas, el comportamiento del grupo; las administrativas, la vida de las organizaciones; las epistemológicas, el proceso de conocimiento; las semióticas, el proceso de significación; las hermenéuticas, el proceso interpretativo; las musicológicas, el fenómeno musical; las neurocientíficas, las movilizaciones cerebrales; las estéticas, la concepción de belleza; las didácticas, el proceso enseñanza-aprendizaje, entre otras. En esta propuesta se requiere comprender algunos conceptos clave que emanan de este entramado disciplinar:
El primer concepto de comunicación que estudié en la universidad fue el de José Antonio Paoli: “acto de relación entre dos o más sujetos, mediante el cual se evoca en común un significado” (Paoli, 1989: 11). Aunque existen definiciones de comunicación mucho más complejas, esta noción me ha acompañado durante muchos años y reconozco en ella, cada vez con mayor convencimiento, que lograr la evocación de significados comunes es el propósito de todo proceso educativo. Para Paoli la comunicación se logra con mayor eficacia si se dispone de un mayor número de experiencias comunes. La práctica educativa consiste pues, en refinar los procesos comunicativos entre docentes y estudiantes, socializando significados para que éstos sean evocados y comprendidos por los aprendices de la manera más cercana posible al significado evocado por quien los comparte. Es por esta razón que la creatividad en un proceso educativo no puede aparecer como una dimensión completamente ‘libre’.
Los procesos de significación son estudiados por la semiótica, perspectiva epistemológica en la que, de acuerdo con Peirce, el pensamiento sólo es posible en signos; signos que adquieren sentido en los procesos de socialización, es decir, en procesos educativos.
Hace aproximadamente un año circula en las redes sociales un video titulado Cómo tocar un instrumento beneficia a tu cerebro, realizado por la Doctora Anita Marie Collins (2015a) en colaboración con la organización TED (Technology, Entertainment, Design). Éste se basa en su tesis doctoral ‘Cerebros más grandes, mejores cerebros[1]’ (Collins, 2012) y es parte de un curso completo titulado How playing an instrument benefits your brain(Collins, 2015).
Para continuar esta lectura, es recomendable ver en este momento el video Cómo tocar un instrumento beneficia a tu cerebro (Colins, 2015).
Paralelamente a este video, uno de los supuestos que han alcanzado gran popularidad es que la música hace más inteligente a quienes la practican. Esta ‘creencia’ comenzó a diseminarse en 1993 con la publicación en la prestigiosa revista Nature de un artículo titulado Music and spatial task performance de Rauscher, Shaw y Ky, con lo cual se acuñaría el concepto de ‘Efecto Mozart’ (Swartz, 2000). Este artículo fue una fuente de inspiración para múltiples investigaciones posteriores que buscaban evidenciar las bondades de escuchar y tocar música de Mozart. Este tipo de estudios, denominados ‘de transferencia’, se centran en encontrar una relación causa-efecto entre la actividad musical y otra movilización cognitiva, como el lenguaje, la lectura o la comprensión matemática. Se considera que los efectos pueden ser positivos, si se logra el aprendizaje esperado, o negativos, si lo dificulta (Jäncke, 2008). Esta relación causal ha sido difícil de demostrar empíricamente, por lo que no son pocos los investigadores que han puesto en duda los resultados de los estudios (Spychiger en Gembris et al, 2003). Al paso de los años, las publicaciones sobre el Efecto Mozart, aunado al sensacionalismo periodístico, generaron desinformación; misma que condujo a la implementación de proyectos poco exitosos en busca del desarrollo intelectual de los niños mediante la audición musical (Mehr, 2015).
Estos hechos, si bien son significativos para la investigación, no tendrían por qué tener un impacto en la decisión de hacer música. Quienes deciden dedicar parte de su vida a esta actividad, lo hacen motivados por razones diversas, la mayoría de las veces, bastante alejadas de la pretensión de desarrollar la inteligencia o de esperar un efecto de transferencia.
Independientemente de los efectos cognitivos y sociales que pudiera traer consigo escuchar o hacer música, lo que nos interesa resaltar en el video de Collins es su potencial didáctico en el terreno de la semiótica en que se sustenta esta propuesta. El video evidencia los hallazgos neurocientíficos en relación con la enorme movilización cerebral que ocurre en la práctica musical. Esta movilización cerebral ha sido de interés también para explicar otro tipo de pensamiento, como el matemático. Raymond Duval explica el aprendizaje de las matemáticas mediante nociones como activación de registros semióticos, conversión y tratamiento. Sobre las concepciones semióticas de Duval y de Peirce, elaboré una matriz de análisis que me ayudó a construir una explicación del proceso de aprendizaje de la música (ver Carbajal Vaca, 2014).
En el proceso enseñanza-aprendizaje de la música es posible focalizar la actividad, independiente o coordinada, de los distintos sistemas de signos implicados, a saber:
Sobre esta base podemos explicar fenómenos cotidianos como la ejecución ‘mecánica’. Cuando realizamos una actividad ‘musical’ en uno solo de los registros, se genera una comprensión musical parcializada, una noesis musical simple. La ejecución ‘mecánica’ es la valoración que se emite al escuchar el resultado musical de una movilización semiótica cinético-numérica. En otras palabras: cuando sólo se activa el movimiento de los dedos a partir de la etiqueta numérica otorgada a cada uno de los dedos, el resultado acústico normalmente el Sistema Semiótico dominante es el Cinético (SSC) y se activa por la comprensión de los números asignados a cada dedo (SSN). Los otros registros quizá pudieran estar levemente activos, pero quedan subordinados al registro cinético, por lo que el resultado aún no encuadra en el concepto ‘musical’.
La aspiración en una experiencia musical es lograr una noesis musical compleja en la que se activen, de manera coordinada, al menos los ocho sistemas de signos propuestos, hasta lograr una interpretación musical estético-expresiva, que pueda acercarse a las características que definen el concepto de musicalidad.
Esta concepción semiótica del aprendizaje se ciñe a una conceptualización de la Música que difiere de su arraigada definición como lenguaje:
La música es un fenómeno sonoro estructurado y sistematizado en signos de naturaleza híbrida e intersistémica, cuyos elementos son susceptibles de representación gráfica y de la valoración estética emitida por los miembros de una cultura determinada (Carbajal Vaca, 2014: 207).
El modelo educativo universitario se ha propuesto desarrollar las siguientes competencias en el estudiante: pensamiento crítico, creatividad, actitud ética, disciplina, constancia, concentración y capacidad de toma de decisiones sobre la base del conocimiento.
De modo general, una técnica es la manera de hacer algo; y existen múltiples maneras de lograr un mismo resultado. Por ejemplo: a la pregunta ¿de cuántas maneras podemos pelar una naranja?, surge una gama de respuestas: con las uñas, con un cuchillo, con un pelador automático, con un pelador manual… Todas las maneras son posibles, pero con una de ellas, incluyendo el uso de alguna herramienta, se obtiene un mejor resultado.
En un proceso enseñanza-aprendizaje tradicional, el docente le comunica al aprendiz ‘la’ manera de hacer una actividad (cómo) y le proporciona los medios que considera convenientes para hacerla (herramienta). En esta postura tradicional, la expectativa del docente es que el aprendiz reproduzca la técnica para que, a través de ella, aprenda. Sobra decir que esta visión reprime en gran medida la creatividad.
En un proceso enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, el docente ofrece distintas posibilidades para realizar algo, de modo que el estudiante pueda valorar (pensamiento crítico) cuál de ellas le funciona mejor (toma de decisiones). Además, el docente deja abierta la posibilidad a que el alumno encuentre nuevos caminos para acceder al conocimiento (pensamiento creativo). Aquí el docente actúa como observador y guía para ajustar las acciones y redirigirlas en caso necesario (socialización/educación).
Una estrategia es un plan de acción en varias etapas para lograr un fin determinado. Si bien se ha dicho que el estudiante es quien debe proponer las estrategias, el docente es quien debe generar la primera pauta para detonar el proceso creativo del estudiante.
El concepto de rutina normalmente está asociado con la costumbre y con los hábitos para realizar ciertas acciones sin involucrar al pensamiento. Aquí no fijaremos nuestra atención en su definición como “secuencia invariable de instrucciones que forma parte de un programa” (RAE). En esta propuesta no deseamos que las técnicas se conviertan en rutinas invariables. Lo que habrá de convertirse en un hábito y en una rutina es el pensamiento crítico y creativo para modificar y adecuar las técnicas de estudio de acuerdo con el nivel de comprensión musical adquirido a partir de la activación de registros semióticos.
La estrategia propuesta consiste en implementar un proceso creativo de cuatro pasos mediante los cuales el estudiante se responsabilice de la activación semiótica en su proceso. En este proceso ejercitará varias de las competencias propuestas en el modelo educativo:
El uso de analogías es un recurso explicativo efectivo. Para explicar este proceso, en el curso se expuso la realización de una actividad cotidiana. Sobre la base del conocimiento compartido de rebanar un jitomate, el proceso podrá ser transferido a actividades musicales concretas en relación con activación paulatina de los ocho registros semióticos propuestos.
Lo primero que debemos preguntarnos es qué conocemos acerca de ese propósito, es decir: ¿Qué conocimiento poseo sobre el jitomate? Conozco la textura, sé que es un producto que no es venenoso, que es comestible, conozco su sabor, su consistencia, los usos posibles y las características de producción. De todas estas características conocidas, debemos elegir las que sean útiles para lograr el propósito. Debo preguntarme: ¿qué conocimiento requiero para rebanar un jitomate? De la información disponible nos es útil saber que lo puedo tocar porque no es venenoso, la textura y su consistencia. En el propósito de rebanar un jitomate es irrelevante saber si se come, si es dulce o salado, para qué sirve y cómo se produce; por lo tanto, la atención estará dirigida hacia su textura y consistencia.
Al igual que en el paso anterior, debemos preguntarnos: ¿qué sabemos sobre las herramientas disponibles y sobre la manera de utilizarlas? Sé que existen diferentes tipos de cuchillos, con diferentes tipos de hojas, filos, sierras, tamaños y metales. También podría saber que hay maneras distintas para cortar los jitomates. Este paso podría ser, en apariencia, bastante simple; sin embargo, las situaciones que contextualizan la toma de decisiones pueden ser, además de diversas, complejas, por lo que se puede generar incertidumbre. Ejemplifiquemos:
Los escenarios podrían multiplicarse. La toma de decisiones depende siempre de la valoración que cada sujeto sea capaz de hacer sobre los recursos cognitivos y materiales disponibles, así como del tiempo, del conocimiento y de sus actitudes. Es precisamente en este momento donde la intervención del docente cobra importancia, pues es quien, mediante el diálogo, ayuda al estudiante a emitir sus valoraciones de acuerdo con el propósito planteado.
La concentración del estudiante es quizá uno de los comportamientos más anhelados por el docente, pero también es uno de los conceptos más difíciles de explicar. La atención y concentración se logra si el pensamiento está dirigido hacia el propósito y la implementación de la técnica elegida. En la mente sólo debe estar la meta de rebanar el jitomate y debo poner atención en lo que conozco. Sé que el cuchillo es peligroso, por lo tanto centro mi vista en la hoja del cuchillo y vigilo mis dedos. Los cocineros experimentados saben que los dedos deben protegerse, por lo que han desarrollado técnicas (maneras para cortar sin poner en riesgo los dedos) que ya son del dominio internacional.
Una vez realizado el propósito planteado, se debe valorar si la manera utilizada puede ser mejorada. Es aquí donde el pensamiento creativo es indispensable. Esta valoración no puede provenir únicamente del docente, es el estudiante quien debe emitir un juicio sobre lo que ocurre en su proceso para plantear un nuevo propósito o para ajustar la técnica e implementar otra con la meta de mejorar el resultado.
En el ámbito musical, el propósito a definir en el primer paso dependerá de los registros semióticos disponibles. En un inicio, el docente puede sugerir al alumno las activaciones convenientes. Por ejemplo:
De ese modo se podrá decidir paulatinamente lo siguiente:
Consecuentemente, desde un primer propósito, como podría ser lograr movimientos independientes de los dedos, se pueden construir nuevas metas que acrecienten el conocimiento. Cada propósito nuevo tendrá un grado de complejidad mayor hasta conseguir la activación de todos los Sistemas Semióticos y alcanzar una representación que el docente pueda valorar como musical, de acuerdo con los parámetros establecidos por su cultura. El docente es quien dispone de un acervo de conocimiento valorado como válido en su comunidad, por lo que él es quien debe ayudar al estudiante a definir la situación en la que se encuentra y a reconocer las herramientas materiales y cognitivas de las que dispone para comenzar su propio proceso creativo y responsabilizarse de su proceso de aprendizaje.
Las apreciaciones aquí expresadas se derivan del apartado Nuestros reconocimientos y Certezas expuesto en el libro electrónico Acercamiento semiótico y epistemológico al aprendizaje de la música (Carbajal Vaca, 2014: 212-217); asimismo, recogen la experiencia docente en la enseñanza del piano de dos décadas en el Departamento de Música de la Universidad de Guadalajara (Carbajal Vaca, 2015).
En esta perspectiva semiótica no debemos olvidar que la materia prima de la música son sus sonidos y sus relaciones, las cuales se establecen de acuerdo con el sistema musical utilizado en una cultura determinada.
El acto de musicar depende de la activación de una amplia gama de representaciones semióticas que deben ser evaluadas por el sujeto quehace música.
Se ha propuesto que en esta estrategia de estudio la movilización ocurra en por lo menos ocho registros semióticos; esto no descarta la posibilidad de conceptualizar las movilizaciones de modo distinto.
La activación de registros dependerá siempre de los sistemas activos. Esto implica que el docente y el estudiante deben ser capaces de detectar con claridad qué signos están movilizando el pensamiento musical.
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[1] Educadora musical en primaria y secundaria en Australia e Inglaterra. Actualmente estudia la capacidad, adaptación y aplicación de la educación musical a edad temprana (Collins, 2012).
[a]Doctora en Educación. Profesora del Departamento de Música Universidad de Guadalajara y colaboradora del Grupo de Investigación Arte y Sociedad del Instituto de Artes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Contacto: irma.susana.carbajal.vaca@gmail.com