El presente trabajo desarrollado a manera de ensayo tiene como único propósito aportar elementos críticos sobre algunos tópicos que requieren de la consideración del docente actual y en particular el del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, que pareciera enfrentar el reto de reinventarse a sí mismo, al incursionar en el modelo educativo de hoy el “Esquema por Competencias”; lo aquí expuesto se espera sirva como punto de partida y acercamiento inicial de un análisis constructivo mayor sobre el tema.
Palabras clave: Modelo educativo, docente, competencias
This study has been developed as an essay, it was written in order to provide critical information on some topics that requires consideration of current teaching and in particular the National System of Higher Technological Education, which seems challenged to reinvent itself to penetrate into the existing educational model "Competency Scheme" herein shall serve as an expected starting point and initial approach of a more constructive analysis on the subject.
Keywords: Educational model, teaching, competences
Los retos y desafíos que enfrenta la enseñanza pública en la actualidad, no es sólo más que un reflejo de los propios en la sociedad actual; ligados éstos a los cambios de paradigmas económicos. El plan y modelo básico de la educación pública, cuyos objetivos eran en primera instancia alcanzar la cobertura universal en el país, la enseñanza de principios democráticos, valores, normas de convivencia y pautas culturales que las sociedades “civilizadas” requerían como plataforma base para alcanzar un crecimiento económico, han quedado atrás; no obstante que estamos lejos de haber alcanzado esas metas (Rodríguez, 2006).
El mañana ya nos alcanzó y es por ello que la educación pública se ha enfrascado en un proceso de transformación de enorme magnitud. Por una parte, los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos sigue representando grandes desafíos, y por otro lado, todos los servicios públicos que tradicionalmente han estado bajo la responsabilidad social del Estado, están siendo presionados por el nuevo modelo que señala como parámetros para evaluar la eficiencia y eficacia de la enseñanza, los mismos que se aplican en el mercado: productividad, tasa de retorno, rentabilidad, etc.
Uno de los retos actuales de la educación pública y privada, es el de formar ciudadanos críticos, solidarios y libres; esto parece simple pero generalmente choca contra el modelo de escuela burocratizada actual que responde a lógicas tradicionales de un aparato escolar que funciona en base a la inercia institucional, que rechaza todo cambio y se apoya en una estructura vertical del poder (Íbid).
Para comprender e involucrase en los actuales procesos de cambio en las instituciones educativas, debemos aceptar un hecho irrefutable: el modelo tradicional de la educación está agotado; esto no resulta ser tan simple, ya que se sale del contexto de muchos de los discursos educativos actuales que son únicamente disfrazados por palabras que resultan huecas como, nuevas tendencias y educación por competencias.
Ante una sociedad actual, en la que predomina el individualismo, la competencia por bienes materiales, la imagen de que la vida se reduce a la búsqueda del placer inmediato y un conformismo social potenciado por la escaza participación política, que se reduce al acto de votar en periodo de elección; evidenciando así el desconocimiento de la relevancia del análisis histórico, político e ideológico para explicar y entender la interdependencia mutua entre escuela, comunidad y sociedad (Íbid). Esto refleja la caduca visión de que, con el crecimiento económico bastaba y, se vuelve imperativo el iniciar la etapa del desarrollo social sostenible.
Por todo lo anterior, es necesario disertar sobre la práctica docente actual bajo el esquema por competencias; planteando la siguiente interrogante: ¿Es la innovación en la práctica docente la piedra angular de una nueva escuela pública y, un motor para la transformación de la sociedad?
En el presente trabajo se pretende aportar elementos que sirvan como punto de partida para dar respuesta, al menos a la primera parte del cuestionamiento (dado que la segunda parte requiere para su puesta a prueba del paso de un periodo de tiempo como todo proceso dialéctico); para lo cual se aborda en primera instancia el terminó de competencias, seguido de un breve análisis sobre la educación basada en competencias; lo anterior con el objetivo de que sirva a manera de marco contextual para abordar a la práctica docente bajo el esquema de las competencias.
Hoy en día, la mayoría de los docentes nos preguntamos ¿Cómo definir con exactitud que son las competencias? o bien ¿Cómo sé sí mi definición de competencia es adecuada?; así que me remito a algunas definiciones de competencia y competencias para contar con elementos que permitan entender con mayor claridad el término:
Noam Chomsky estableció el concepto de competencia lingüística como “la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; diferenciándola de “la performance, la actuación, la realización de esa capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua” (ASERTUM, 2012).
Adrián Baeza, distingue tres grandes concepciones en la definición de competencias: el de tareas, el de atributos personales y el de atributos en contexto; e incluye en cada una de éstas las definiciones de diferentes autores (Íbid):
El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) en su Modelo Educativo para el Siglo XXI (Zapatero Campos, et al., 2004) definía competencias como “los diversos complejos de conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes que se requieren para el alto desempeño profesional”. Ya para 2009, para el SNEST, una competencia era “una capacidad profesional que implica una construcción intelectual culturalmente diseñada, desarrollada en un proceso formativo”. Entonces, definió a las competencias como "la combinación y desarrollo dinámico de conjuntos de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y atributos de carácter intelectual y procedimental que se constituyen en un desempeño profesional producto de un proceso educativo”; e identificó dos tipos de competencias: Específicas [definen una cualificación profesional concreta al sujeto en formación; es decir: saberes, quehaceres y manejo de tecnologías propias de un campo profesional específico] y Genéricas [se pueden aplicar en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales, dado que aportan las herramientas intelectuales y procedimentales básicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias, aplicar conocimientos a casos distintos y aportar soluciones adecuadas].
Por último se cita la definición de competencia para dos organizaciones internacionales interesadas en el monitoreo y análisis del sistema educativo de sus países miembros, con el propósito de elevar su nivel de calidad: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO -por sus siglas en inglés-) en su Glosario de Términos de Tecnología Educativa de 1987, definió a la competencia como “la estrategia educativa basada en la identificación, la puesta en evidencia y el aprendizaje de los conocimientos, actitudes y comportamiento requeridos para desempeñar un papel específico, ejercer una profesión o llevar a cabo una carrera determinada” y, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) la define como “una capacidad que va más allá del contenido del conocimiento y habilidades y, que incluye competencias cognitivas, funcionales, personales y de ética”. Cabe resaltar que a nivel internacional los organismos y países dividen las competencias en: claves y profesionales.
Después de conocer algunas definiciones de competencia y/o competencias es posible discutir sobre los tópicos propuestos en el apartado introductorio.
Posada Álvarez (s.a.), señala que “la historia de la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos. Sin embargo, su manifestación más reciente data de más de 15 años, como un interés más económico que educativo, con el fin de adecuar la educación y capacitación vocacionales a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales y educativos, pero también ha generado consenso en torno a que es un buen punto de partida para elevar los niveles de competencias en un determinado país, para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitación y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitación”.
La educación es el bastión mediante el cual las sociedades transitan del crecimiento al desarrollo, así lo demuestra la importancia estratégica que guarda este tema en las agendas de gobierno en países desarrollados y en organismos internacionales. La educación siempre será una preocupación de los países y organizaciones internacionales con una visión de futuro para la sociedad mundial en general; resalto por practicidad dos documentos que, en esta materia, destacan por parte de la organización más importante a nivel mundial, la UNESCO:
1) A finales de los noventa, la UNESCO, al estar convencida de que la educación es la “fuerza del futuro” que dará cohesión verdadera a las palabras sustentabilidad y desarrollo, en los ámbitos social, económico y ambiental solicita a Edgar Morín su visión sobre la educación del futuro, a lo cual éste planteó la necesidad de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible con base en siete saberes o principios clave; a) las cegueras del conocimiento, b) el conocimiento pertinente, c) la enseñanza de la condición humana, d) la enseñanza de la identidad terrenal, e) saber enfrentar las incertidumbres, f) la enseñanza de la comprensión y g) la ética del género humano.
2) Jacques Delors y colaboradores internacionales (1996), en su papel de presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI concentró las ideas, el análisis, las reflexiones y las propuestas de sus miembros, vía un informe titulado La educación encierra un tesoro; de éste se desprende como parte significativa los denominados cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida, que son: a) aprender a conocer, b) aprender a hacer, c) aprender a vivir y d) aprender a ser. Estos pilares proponen a los países que para poder desarrollar sistemas educativos efectivos y eficientes, es necesario que se conciba a la educación como un todo; ya que sólo así se establecerán las bases requeridas para iniciar el desarrollo social que se anhela a nivel mundial.
No obstante que los documentos anteriores explicitan que uno de sus objetivos es tan sólo aportar elementos de análisis y servir como marco de referencia de este importante tema para los países; su alto grado de complementariedad me hace inferir, sobre todo partiendo del organismo que los abanderó, que más bien fueron concebidos para ser el punto de partida de una reforma estructural educativa global; que varios países, sobre todo europeos, aceptaron e iniciaron a principios de la década pasada y que, apenas se está gestando y en cierta forma plebiscitando en nuestro país.
Sobre el tema en cuestión, el antecedente primario en México se desarrolló durante el año 2005 cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP), establece su Proyecto para la Modernización de la Educación Técnica y de la Capacitación el cuál a través de la Unidad Coordinadora y Administradora del Programa para la Formación de Recursos Humanos por Competencias, lleva a cabo un balance actual del estado del arte con relación a las competencias claves; basándose para ello en el análisis de información y experiencias de países de Europa, América y Oceanía, así como de organismos multinacionales (Organización de las Naciones Unidas –ONU-; Fundación Europea de Formación -FEF-; OCDE y Unión Europea). Lo anterior tuvo como finalidad principal el dar sustento al Sistema de Normalización y Evaluación de Competencias Claves (SNECCA), cuyo propósito será el diseño y desarrollo de un modelo de identificación, descripción, evaluación y certificación de competencias claves, con validez estadística, objetiva y confiable, de reconocimiento nacional. En resumen, el objetivo de todo lo anterior es: preparar ciudadanos responsables y participativos; preparar recursos humanos calificados en los diferentes niveles de calificaciones profesionales que la sociedad requiere y proporcionar a los individuos las competencias clave para que se desarrollen con éxito en su vida personal y profesional y, de esta manera estén preparados para adaptarse a los cambios que se presenten a lo largo de sus vidas (SEP, 2005).
Particularizando, en el caso del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) fue a mediados del 2004 cuando da a conocer a todos los tecnológicos su Modelo Educativo para el Siglo XXI, el cual fue diferenciado, analizado y presentado bajo la perspectiva de tres dimensiones: filosófica, académica y organizacionalmente; cuya interrelación e interdependencia conllevan al objetivo preponderante que el SNEST pretende alcanzar a través de este modelo, que es el de consolidar un proceso educativo cuya base sea la formación integral; concibiendo a la educación como “un proceso continuo de desarrollo de todas las potencialidades del ser humano, que lo orienta hacia la búsqueda de su plenitud en el aprender a ser, a hacer, a aprender, a emprender y a convivir, lo cual lo convierte en un ciudadano y un profesionista consciente, responsable y solidario”. A manera de competencias claves el modelo impulsa y fomenta durante la formación profesional del estudiante (Zapatero Campos, et al., 2004):
1. El humanismo.
2. El desarrollo de un conocimiento amplio y objetivo de la problemática contemporánea del ámbito profesional.
3. El desarrollo de diferentes formas de inteligencia.
4. La investigación como una forma de generar conocimientos que por su pertinencia y actualidad enriquezcan el acervo humano mundial.
5. Un sentido de identidad profesional y permanencia institucional.
6. El desarrollo de capacidades y habilidades para obtener, analizar, interpretar, y aplicar información.
7. El cultivo de habilidades y la capacidad de liderazgo para gestionar, emprender, negociar y dirigir.
8. El crecimiento cualitativo de las capacidades y habilidades para el trabajo colegiado, en equipo, en situaciones cambiantes y en ambientes multiculturales.
9. La formación de un profesionista que se actualiza permanentemente y es competente en la comunicación oral y escrita, por lo menos en dos idiomas.
10. La búsqueda permanente del conocimiento y la corresponsabilidad en el proceso de formación, como características inherentes al modo de vida del ser humano.
La interrelación y combinación de las anteriores competencias genera de manera inevitable e irrepetible otras particulares que derivan en una versión ampliada del modelo educativo citado.
La exigencia para el docente por parte del modelo por competencias parece simple, despertar y desarrollar sostenidamente sus capacidades de reinvención, adaptación, actualización y mejora continua; pero representa un reto extraordinario si traducimos el alcance del modelo como: El docente actual debe romper con los paradigmas establecidos por los modelos educativos tradicionales. Lo anterior conllevara irremediablemente a un proceso de enseñanza-aprendizaje continuo por parte del docente, lo que confrontara a ciertos usos y costumbres muy arraigados en el sistema educativo mexicano.
En función de lo anterior, vale la pena ahondar en algunas consideraciones implícitas en las ideas hasta aquí plasmadas; compartimos lo citado por Escudero Muñoz (s.a.) al señalar que “las competencias profesionales tienen múltiples facetas, epistemológica, sociológica, política y práctica; por ello reclaman una perspectiva multidimensional e integral de los aprendizajes” y ello representa un reto permanente para el docente; por otro lado el trabajo del docente bajo el esquema de competencias implica “la comprensión, el juicio y la movilización de diversos recursos cognitivos, personales, sociales y éticos que constituyen la estructura interna de una competencia, así como la capacidad de aprender a aprender, que es esencial para captar su carácter cambiante y evolutivo”, esto necesariamente demanda un mayor tiempo de análisis y planificación por parte del docente en su quehacer diario, lo que derivara en un trabajo cronometrado y medido por metas reales diarias y semanales. “Una determinada concepción de las competencias puede tener implicaciones para el diseño de las titulaciones”, por ello la importancia del trabajo colegiado y desarrollo de estrategias didáctico-pedagógicas estandarizadas comunes por áreas de conocimiento, que deberán ser nutridas y retroalimentadas permanentemente por las experiencias de todos los docentes involucrados en el proceso. Para el logro de lo anterior, en primera instancia todos los actores involucrados en la formación por competencias del estudiante deben compartir una visión de sistemas del proceso completo, lo que implicar entender con claridad su interrelación tanto transversal como longitudinal; por ello es que ante un esquema por competencias Escudero Muñoz “aboga por el modelo de proceso, pues permite integrar mejor que el modelo de objetivos los contenidos, las capacidades, las metodologías y la evaluación de los aprendizajes”.
Al no contar, ninguna institución u organización relacionada de manera explícita o implícita con la educación a nivel nacional e internacional con la verdad absoluta en relación al tema del modelo educativo basado en el esquema por competencias, resalta lo importante de la disertación de Rué (s.a.) con respecto a la preocupación, más como tema de interés que como parte del trabajo colegiado en las academias; con respecto a cómo es que observan éstas el proceso de introducción de las “competencias” en el diseño de las nuevas propuestas curriculares y formativas en la Educación Superior. Esto debido a que, “mientras una determinada concepción de las competencias y de su modo de implementarlas puede incrementar el grado de relevancia de la formación universitaria, otra forma de concebirlas y de entender el proceso de su desarrollo en los nuevos planes de formación, puede acabar, cuando menos, en un clamoroso ejercicio de irrelevancia” y por ende, vale la pena agregar, de tiempo valioso perdido.
Al realizar este acercamiento formal sobre el tema de la práctica docente bajo el esquema de las competencias me remito a hacer una pregunta lógica ¿Quién determinará si el docente es competente para poder trabajar inmerso en un Modelo Educativo Basado en Competencias? Se aplicará el acto de fe, como en otros temas sensibles que requieren de la evaluación imparcial del docente, como son: pertinencia, actualidad, innovación, ética profesional, etc. y pueda lograr realmente un desarrollo en sus actividades. Aplicando el principio básico de “lo que no se puede medir, no se puede mejorar”, las instancias que bajo este marco del modelo educativo citado jugarán un preponderante papel deberán ser, en orden jerárquico; el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias (CONOCER), dentro del SNEST y por ende en la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST) el Área de Actualización Profesional que forma parte de la Dirección de Desarrollo Profesional y, a nivel tecnológicos los Departamentos de Desarrollo Académico. Estas instancias e instituciones deberán de alcanzar un nivel de entendimiento y cohesión tal, que permita la aplicabilidad del Modelo Educativo Basado en Competencias de forma transversal y longitudinal; el cual deberá ser “congeniado” con el principio de centralismo existente hasta la fecha en el SNEST.
La práctica docente bajo el esquema de competencias tendrá éxito en la medida en que los docentes rompan con los paradigmas creados por el modelo educativo tradicional ya caduco y aprendan a ser pioneros de nuevos paradigmas en el área. Para lograr lo anterior el docente deberá ser capaz de adaptarse a su audiencia día con día, para lo cual deberá manejar su guion de manera fluida y flexible con el único propósito intrínseco de enseñar y aprender al mismo tiempo de sus alumnos; además de que también, el docente deberá servir como reactivo principal para que sus estudiantes evidencien y pongan en práctica todas sus potencialidades, con el propósito único de que alcancen y construyan su propio conocimiento significativo que les ayudará a visualizar y construir no sólo su porvenir, sino a determinar su lugar y el nivel de participación que como ser humano necesita tener en la sociedad mexicana y mundial.
Toda implantación de un nuevo modelo en el área que sea, más aun un Modelo Educativo que implica la caída de paradigmas arraigados, requiere de un proceso de sensibilización y concientización permanente; pretendiendo con esto que los involucrados se mantengan enfocados en las fortalezas del modelo, principalmente en el campo de su aplicación y alcance; caso contrario será recurrente la pérdida de tiempo valioso al centrarse tan sólo en resaltar únicamente sus debilidades y crear barreras que entorpezcan su buen funcionamiento.
El Modelo Educativo Basado en Competencias requerirá, para su óptimo funcionamiento de la interrelación permanente de los diferentes niveles educativos, ya que éste demanda que se trabaje como sector educativo único y no bajo las marcadas diferencias en cuanto a planeación, organización, dirección y control que se observan actualmente en cada nivel educativo.
1. Baeza A., Adrián (sin año). La enseñanza basada en competencias. Material del Modulo I: Competencias docentes en la Educación Superior. Diplomado para la Formación y Desarrollo de Competencias Docentes. ASERTUM. León, Guanajuato, México.
2. ASERTUM (2012). Material del Modulo I: Competencias docentes en la Educación Superior. Diplomado para la Formación y Desarrollo de Competencias Docentes. León, Guanajuato, México.
3. Delors, Jacques; Al Mufti, In’Am; Amagi, Isao; Carneiro, Roberto; Chung, Gay; Geremek, Bronislaw; Gorham, William; Kornhauser, Alexandra; Manley, Michael; Padrón Quero, Marisela; Savané, Marie-Angélique; Sing, Karan; Stavenhagen, Rodolfo; Won Sur, Myong y Nanzhao, Zhou (1996). La educación encierra un tesoro (Compendio). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. París, Francia. (Extracto).
4. Escudero Muñoz, Juan M. (sin año). “Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos”. Red U. Revista de Docencia Universitaria, Número. Monográfico 2, 1-20.
5. García Cabrero, Benilde y Loredo Enríquez, Javier (2010). “Validación de un modelo de competencias docentes en una universidad pública y otra privada en México”. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 3(1): 246-263.
6. Morín, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). París, Francia.
7. Posada Álvarez, Rodolfo. “Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante”. Revista Iberoamericana de Educación, s.a. En línea: http://www.rieoei.org/ deloslectores/ 648Posada.PDF (Consultado el 27 de junio de 2012).
8. Rodríguez Zidán, Eduardo (2006). “La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual”. Revista digital: Contexto Educativo, Número 37, Año VII. En línea: http://contexto-educativo.com.ar/2006/1/nota-02.htm (consultado el 10 de junio de 2012).
9. Rué, Joan (sin año). “Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad”. Red U. Revista de Docencia Universitaria, Número. Monográfico 1, 1-19.
10. SEP (Secretaría de Educación Pública) (2005). Proyecto para la Modernización de la Educación Técnica y de la Capacitación. Unidad Coordinadora y Administradora del Programa para la Formación de Recursos Humanos por Competencias. SEP. México D. F.
11. Zapatero Campos, Armando; Carlos Alfonso García Ibarra, Héctor Francisco Macías Díaz, Eucario Pérez Vieytez, Juan Manuel Chabolla Romero, Eustolia Nájera Jaquez y Antelmo Orozco Raymundo (2004). Modelo Educativo para el Siglo XXI. Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica. México: SEP / SNEST / CoSNET.
[a] Profesor investigador del Instituto Tecnológico de Celaya
[b] Profesor investigador de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
[c] Profesor investigador del Centro Universitario UAEM Temascaltepec