En el presente ensayo se hace una discusión acerca de la relación que guardan los términos de valor y juicio de valor con la evaluación vista desde el ámbito del aprendizaje y de la investigación evaluativa en la educación, para ello se parte de la revisión histórica sobre los orígenes de la evaluación centrando el interés en los modelos de evaluación en los que comenzaron a emplearse estos términos y a conceptualizarse. Los modelos de evaluación que se analizan son los propuestos por Tyler, Cronbach, Suchman, Scriven, Stufflebeam, Eisner y Stake a partir de la sistematización que hacen sobre ellos autores como Stufflebeam y Shinkfield (2005); González (2011), Escudero (2003), House (2000) y Fonseca (2007). Como parte de esta revisión se llega a una serie de conclusiones acerca de las distintas formas en las que el valor puede ser entendido; la finalidad de los juicios de valor y la relación y vigencia de estos términos cuando se habla de evaluación del aprendizaje o de la investigación evaluativa.
Palabras clave: Evaluación. Aprendizaje. Investigación evaluativa. Juicio de valor. Valor
In this essay a discussion about the relationship which the terms of value and value judgment have with the assessment seen from the field of learning and assessment research in education, for this reason, this implies to part from the historical review of the origins of assessment focusing interest in assessment models in which these terms began to be used and conceptualized. The assessment models which are analyzed are those proposed by Tyler, Cronbach, Suchman, Scriven, Stufflebeam, Eisner and Stake from the systematization that they make on authors such as Stufflebeam and Shinkfield (2005); Gonzalez (2011), Escudero (2003), House (2000) and Fonseca (2007). As part of this review we reach a number of conclusions about the different ways in which value can be understood; the purpose of value judgments and the relationship and validity of these terms when talking about learning assessment or assessment research.
Keywords: Assessment. Learning. Assessment research. Value judgment. Value.
Con el paso del tiempo la evaluación ha sufrido una serie de transformaciones que han dando lugar a diversas conceptualizaciones acerca de lo que es evaluar y desde las que la evaluación se ha visto relacionada con diversos términos. Sobre esto González (2011: 186) reconoce que la evaluación ha soportado asignaciones conceptuales y funciones asociadas a los requerimientos propios de cada momento hasta conseguir un status de cierta independencia. En este proceso la evaluación se ha visto envuelta en un enfrentamiento paradigmático entre dos grandes posturas la racional-positivista e interpretativo-hermenéutico hasta llegar a un paradigma integrador en el que se plantea como premisa que cada paradigma puede incorporar elementos que enriquezcan sus aplicaciones sin que ello dependa de la ideología del investigador (Mateo 2000 en González 2011: 181).
En este marco se pueden reconocer de acuerdo con este autor diversos modelos de evaluación e ideas imperantes como él las denomina, desde las que existen términos a partir de los cuales la evaluación adquiere diversas funciones y finalidades, dando lugar a evaluaciones basadas en: objetivos; en el mérito o valor del objeto evaluado y en la toma de decisiones. Entre esos términos inevitablemente se encuentran el valor y el juicio de valor, por este motivo en el presente ensayo se discute la relación que guardan estos términos con la evaluación planteada desde el ámbito del aprendizaje y de la investigación evaluativa.
Para ello se analizan diversos modelos de evaluación partiendo de los orígenes de la evaluación, en donde el valor y los juicios de valor comienzan a hacerse visibles y a definirse, encontrando que en algunos modelos de evaluación analizados el valor va a estar solamente enunciado, mientras que en otros será conceptualizado e incluso formará parte de la definición de lo que es evaluar cómo se verá más adelante.
Además de que junto al término valor generalmente se encontrará al juicio de valor y a ambos términos vinculados con la evaluación, ya que todo proceso de evaluación implica determinar el valor de algo y por tanto emitir un juicio valorativo acerca de aquello que se está evaluando bien sea el aprendizaje, un programa o un servicio educativo, estos dos últimos a través de la realización de una investigación o estudio evaluativo.
Al indagar en los orígenes de la evaluación y en los distintos modelos que han surgido a lo largo del tiempo se encuentra que el término valor comienza a hacerse presente sin aún ser definido desde el periodo pre-tyleriano que abarca hasta el año de 1930.
En éste, de acuerdo con Stufflebeam y Shinkfield (2005:94) la evaluación de la educación se centraba en el estudiante y en sus logros (estos se constituían en la base para la evaluación del programa), los logros o méritos se basaban en valoraciones a través de cuestionarios evaluativos y test, sobre esto los autores expresan que: “la evaluación era, por lo tanto virtualmente idéntica a la valoración” (Stufflebeam y Shinkfield, 2005: 91).
Al respecto Escudero (2003:12) señala que desde la antigüedad los profesores utilizaban referentes implícitos sin una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo diferenciar y seleccionar a los estudiantes.
Todo lo anterior sugiere que la evaluación en el periodo pre-tyleriano no solamente permitía valorar los logros de los estudiantes sino que conducía a una selección de éstos a partir de los resultados que obtenían en los cuestionarios y test que les eran aplicados por los profesores.
Más adelante en el modelo por objetivos propuesto por Tyler (1950) desde una evaluación positiva de la educación con una visión pedagógica como la llama González (2011:159), comienza a identificarse el término juicio de valor, que en ese momento aún no es definido pero es reconocido claramente en este modelo de evaluación por autores como Escudero (2003) quien hace notar lo siguiente: “la evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de los alumnos […]” (Escudero, 2003:15).
Haciendo una revisión sobre lo que plantea Tyler sistematizado por Stufflebeam y Shinkfield (2005) se puede llegar a la misma conclusión que Escudero (2003:15), en razón de que la evaluación del aprendizaje comienza a verse como un proceso para determinar la congruencia entre los objetivos y las operaciones, en donde los objetivos se convierten en el elemento clave de la planificación educativa y el desarrollo de la acción formativa.
Cabe aclarar que en este modelo de evaluación el trabajo con objetivos supone entre muchas otras cosas establecer criterios a partir de los cuales es posible emitir juicios valorativos (Tejada 1999 y Mateo 2000 en González: 2011:159), para ello se ha de seguir el procedimiento esquemáticamente propuesto por Tyler que ha sistematizado por algunos autores:
Formular y establecer metas u objetivos, ordenar los objetivos de acuerdo a taxonomías, definir los objetivos escogidos en términos de comportamiento operativos, fijar o determinar las situaciones o condiciones que demuestren que los objetivos han sido logrados, dar orientaciones para que metodológicamente se desarrolle la enseñanza bajo esas condiciones, elaborar o escoger las técnicas e instrumentos mediante test estandarizados o pruebas objetivas principalmente, recopilar y analizar dicha información, comparar los datos obtenidos con los objetivos fijados, establecer mejoras correctoras” (Mateo, 1999 en González 2011:161).
En este caso como puede identificarse en la cita textual presentada, el profesor o el administrador son quienes emiten los juicios como resultado del procedimiento seguido para evaluar el aprendizaje, que desde estos planteamientos aporta información concreta y válida acerca de si se han o no logrado los objetivos a partir de compararlos con los resultados reales obtenidos por los estudiantes en test estandarizados o pruebas y entonces tomar una serie de decisiones que en su conjunto lleven a la mejora del aprendizaje.
Otro modelo en el que se identifica la presencia del término valor, aún sin ser definido es el de planificación educativa de Cronbach (1963) con una orientación paradigmática mixta[1] según Castillo y Gento (1995) citados por Escudero (2003: 32).
En este modelo de evaluación se detecta que en particular se habla del valor en una de las fases de la planificación de la investigación evaluativa planteada por Cronbach. Sobre esto es importante explicar antes la concepción de evaluación que se asume en este modelo de evaluación:
La evaluación está concebida para acelerar el proceso de aprendizaje por medio de la comunicación de lo que de otra manera quizá quedaría olvidado o mal comprendido. La evaluación deber ser contemplada como una manera de iluminar complejos mecanismos como la variación de los tratamientos, como estudio tanto del proceso como de los resultados y como una información sobre un campo determinado que puede usarse en la toma de decisiones referentes a otros distintos […].
Una buena evaluación es aquella que proporciona una gran cantidad de sugerencias para solucionar futuros problemas y clarificar significados (Cronbach 1963 en Stufflebeam y Shinkfield 2005:139, 140, 142).
A partir de esto puede entenderse entonces que la evaluación desde este modelo está fuertemente vinculada a la toma de decisiones, siendo un medio privilegiado para la solución y clarificación de problemas en la educación a través de la investigación.
Ahora bien, regresando a las fases de la planificación en la investigación evaluativa existen dos que son la divergente y convergente que se encuentran estrechamente relacionadas, dado que en la primera se hace una lista de las posibles cuestiones a evaluar en la investigación y en la segunda se asignan las prioridades, en esta fase participan una amplia diversidad de individuos y grupos.
Profundizando aún más en las fases de la planificación se encuentra que: “El evaluador se ocupa de producir algo que tenga valor para los consumidores y por lo que están dispuestos a pagar. La fase divergente por lo tanto designa lo que posiblemente puede tener valor para una investigación. La fase convergente se dedica a decidir qué resulta más aceptable […]” (Cronbach en Stufflebeam y Shinkfield 2005:152, 155).
Haciendo una interpretación de lo que dice Cronbach en Stufflebeam y Shinkfield (2005), el valor de una evaluación va en dos sentidos, el primero en promover la reflexión acerca de los problemas de un determinado medio social generando ideas nuevas a partir de las cuales se generan cambios y el segundo influir sobre lo que sucederá con un programa, nótese que este ultimo es un impacto derivado de la investigación evaluativa.
En relación a esto Cronbach en Stufflebeam y Shinkfield (2005: 161) señala que la evaluación puede resultar peligrosa si la sociedad restringe los programas que los evaluadores condenan, y pone en marcha sólo aquellos que se recomiendan. Desde este modelo entonces se puede notar que el valor tiene fuertes implicaciones en el uso que se hace de las evaluaciones, lo que puede conducir a usos perversos cuando no se tiene claro el para qué se evalúa y qué se va a hacer con el resultado de esas evaluaciones.
Todo lo anterior permite concluir en esta primera parte del ensayo que el valor en el periodo pre-tyleriano y tyleriano se asocia a la valoración de logros de los estudiantes y de los objetivos planteados, todo esto desde el ámbito de la evaluación del aprendizaje. No así en el modelo de Cronbach en el que el valor es entendido como lo útil y lo necesario de evaluar en una investigación evaluativa desde la perspectiva del evaluador, el patrocinador y la comunidad que participó en la formulación de las cuestiones a evaluar surgidas en las etapas de la planificación de la investigación.
En relación al juicio de valor, en el modelo de Tyler se reconoce que la manifestación de un juicio de valor se da a partir de los resultados de la evaluación realizada sobre el cumplimiento de los objetivos formulados, por tanto únicamente los administradores o profesores que son quienes están a cargo de los programas pueden emitir un juicio de valor que sea racional y válido. El juicio de valor desde estos planteamientos implica entonces juzgar si se lograron o no los objetivos por parte de los estudiantes y a partir de ello determinar las acciones a seguir.
Para iniciar este apartado referimos a lo que dice House (2000) en su libro “evaluación, ética y poder” porque lo que explica sobre el proceso de evaluación permite entender la relación que guardan los términos valor y juicio de valor con la evaluación y cómo ambos están estrechamente vinculados:
En su sentido más sencillo, la evaluación conduce a una opinión fundada de que algo es de cierto modo. No tiene por qué llevar a una decisión respecto a una determinada forma de actuar, aunque hoy en día a menudo pretende tal cosa […]. La evaluación evoca a un juicio acerca del valor de algo. Con frecuencia se llega a tal juicio mediante la calificación o clasificación de algo según cumpla mejor o peor un conjunto de normas o criterios. Esto significa que ha de existir un conjunto de normas y una clase con la que comparar el objeto. Si este se clasifica como “bueno” o “malo”, se le compara directamente con un subconjunto concreto de objetos similares […]. Por tanto, la evaluación supone, por naturaleza adoptar un conjunto de normas, definirlas, especificar la clase de comparación y deducir el grado en qué satisface las normas. Cumplimentadas estas etapas, el evaluador puede llegar a establecer un juicio de valor del objeto evaluado. Muchos enfoques, como los estudios de casos presentan las normas, comparaciones y juicios de forma más implícita e intuitiva. Algunos tienden más a la comprensión que al juicio. (House, 2000: 21).
En este sentido, entonces queda claro que la evaluación ya sea del aprendizaje o de programas y servicios educativos mediante una investigación evaluativa conduce inevitablemente a emitir una opinión sobre el valor de algo, lo cual implica formular un juicio de valor, pero ¿qué es el valor?. En relación a este, se identifica que el concepto de valor encuentra su definición en el modelo de Suchman del método científico de evaluación, que por sus características y supuestos de acuerdo con Escudero (2003:31) se sitúa dentro de un paradigma empírico-analítico.
En este modelo, la evaluación va a entenderse como el proceso de emitir juicios de valor, es decir juzgar el mérito de alguna actividad. La evaluación va a realizarse a través del método científico ya que este proveerá de resultados objetivos, exactos y válidos.
Por lo tanto de acuerdo con Suchman en Stufflebeam y Shinkfield (2005:115) una precondición de cualquier estudio evaluativo es la presencia de alguna actividad cuyos objetivos tengan algún tipo de valor. El valor va a ser entendido como:
Cualquier aspecto de una situación, actividad u objeto que tenga un interés, como ser bueno, malo, deseable, indeseable, o cosas por el estilo. Los valores por tanto pueden estar construidos como modos de organizar la actividad humana basados en principios que determinan tanto las metas de perfeccionamiento de los programas así como los medios para alcanzar esas metas (Suchman en Stufflebeam y Shinkfield, 2005:115).
Agrega que:
El proceso evaluativo parte de la formación de un valor y regresa a la formación de valores La evaluación comienza con un valor concreto (ya sea explícito o implícito), luego procede a definir la meta, esto es a hacer una selección entre todas las metas alternativas posibles. Cada una de ellas compite con las demás en recursos y esfuerzo. Seguidamente se seleccionan los criterios para valorar la consecución de la meta; la naturaleza de la evaluación determinará el tipo de valoración que se debe utilizar. La próxima etapa es la identificación de algún tipo de actividad para alcanzar la meta y la operacionalización de esa actividad: En algún punto del proceso hay que valorar también esa operación.
El acto de juzgar devuelve a la actividad la formación del valor (Suchman en Stufflebeam y Shinkfield, 2005: 116-117).
En esta virtud, en Suchman se encuentra una concepción de valor limitada a emitir una opinión acerca de: si se logró o no la meta, es decir reconocer el éxito o fracaso de un programa como parte de la realización de estudio evaluativo y a partir de ello trazar las líneas para su posible redefinición (Escudero, 2003:20). Haciendo una interpretación de lo que plantea este autor, en una investigación o estudio evaluativo el valor estará presente en todo momento de forma cíclica, debido a que la evaluación parte de un valor, desemboca en una valoración mediante la emisión de un juicio de valor, que a su vez implica valorar la forma para lograr las metas propuestas y esto conduce nuevamente hacia la valoración de las acciones propuestas y así sucesivamente. Por tanto los términos valor y juicio de valor también están estrechamente vinculados.
En los modelos que a continuación se analizan, el valor y el juicio de valor se identifican ya de manera formal incorporados a la definición de lo que es evaluar o bien como parte del proceso de evaluación.
En el primer modelo de evaluación que es el de Scriven orientado hacia el consumidor, aunque no aporta una definición del valor, reconoce en cierta medida que el valor se relaciona con la acción de juzgar, ya que de acuerdo con lo que plantea este autor, la meta de la evaluación es juzgar el valor de algo, para ello la evaluación tiene dos funciones que son fundamentales: la evaluación formativa y la sumativa, la primera como parte integrante del proceso, que proporciona información continua para ayudar a planificar y luego producir algún objeto, para ayudar a perfeccionar cualquier cosa que se esté desarrollando; la segunda permite investigar los efectos de los objetos y examinarlos comparándolos con las necesidades de los consumidores al finalizar el currículo. Además a partir de la evaluación formativa es posible formular juicios acerca de hasta qué punto las metas reflejan de una manera válida las necesidades valoradas.
Por esto Scriven en Sufflebeam y Shinkfield (2005: 348-351) propone una lista de 18 indicadores de evaluación que permiten hacer diversos niveles de valoración de un programa, a su vez plantea que una de las responsabilidades del evaluador es emitir juicios bien informados. Para Scriven: “una valoración objetiva del valor es la condición sine qua non de la evaluación” (Scriven en Sufflebeam y Shinkfield, 2005:345).
Algo que llama la atención en este modelo de evaluación es que:
el autor parte de la idea de que los objetivos deben obviarse, ya que su ignorancia permite al evaluador valorar, más objetivamente los resultados de un programa al margen de los objetivos preestablecidos. De esta manera se consigue evitar el sesgo del evaluador al percibir, no únicamente los objetivos previstos, sino todos aquellos efectos producidos por el programa. Se trata de investigar tanto las intenciones como las consecuencias (Ruiz Bueno, 2001:209).
La valoración desde este modelo por tanto implica mayor riqueza ya que mira a todos los efectos que pueda generar un programa no limitándose a evaluar solamente lo que ya está establecido en los objetivos. Esto evidentemente da una mayor apertura en el sentido de orientar la valoración hacia otros elementos que igualmente son importantes: las intenciones y consecuencias del programa en estrecha relación con las necesidades de los consumidores.
En el caso del segundo modelo de evaluación, que es el propuesto por Stufflebeam, se identifica que se hace referencia al valor desde la misma definición de lo que es la evaluación, ya que según González (2011: 168) en el modelo CIPP (contexto, input, proceso, producto) evaluar es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones. En este modelo por tanto es de suma importancia valorar las metas, la planificación, realización e impacto.
Al hacer una revisión en los distintos tipos de evaluaciones que propone el modelo CIPP se puede observar la presencia del valor y del juicio entendido como juzgar, ya que la evaluación del contexto implica entre otras cosas valorar el estado global del objeto evaluado: deficiencias y virtudes y juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos en relación con las necesidades de los estudiantes y en el caso de la evaluación del producto juzgar hasta qué punto la calidad del proceso determina el por qué los resultados son de un nivel u otro (Escudero, 2003.27; Stufflebeam y Shinkfield 2005 en Escudero, 2003:28).
En relación a este modelo es importante resaltar algunas sugerencias que aporta Stufflebeam en SEP (2003:15) con relación a la responsabilidad del evaluador quien debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad y con criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y apoyar en el proceso de interpretación y utilización de su información y juicios.
Es interesante que en en este modelo de evaluación aparezcan otros elementos sobre los que se hace una valoración y se emiten juicios de valor como son: las metas, la planificación, realización e impacto, todo esto desde luego planteado desde la evaluación realizada a programas y servicios educativos.
En lo que hace al tercer modelo de evaluación orientado por la crítica artística, propuesto por Eisner (1977) de acuerdo con Fonseca (2007:428) responde a un paradigma de evaluación cualitativa, en él se alude al valor y a los juicios de valor porque uno de los aspectos sobre los que se apoya este modelo está referido al proceso de realizar juicios de valor sobre los méritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado sobre una situación educativa.
Además en la definición de evaluación que aporta este modelo, se ve al valor en estrecha relación con la evaluación, por lo siguiente:
La evaluación es una actividad de valoración porque la misma educación es una actividad normativa. Por consiguiente el proceso para determinar el valor educativo de los sucesos registrados debe sustentarse en la utilización de criterios que sean adecuados a su propio carácter; es decir la evaluación implica valorar situacionalmente o contextualmente en atención a las peculiaridades que singularizan y determinan la situación educativa concreta (Eisner citado en Fonseca 2007:428).
Finalmente en el cuarto modelo, que es el de Stake, sobre la evaluación respondiente se reconoce la importancia del valor y el mérito, el uso de metodologías[2] y posiciones interpretativas (González, 2011:172). El modelo que propone Stake de acuerdo con Sacristán y Pérez Gómez (2008:445) contempla dos matrices de datos que permiten la descripción y juicio respectivamente. En cada matriz se recogen datos sobre antecedentes, procesos y resultados.
Sobre este modelo de evaluación, House (2000: 41-42) cita en su libro “Evaluación, etica y poder” de manera textual lo que plantea Stake sobre la evaluación responsiva:
La evaluación educativa es responsiva si se orienta de forma más directa hacia las actividades del programa que a sus intenciones, si responde a las peticiones de información de los destinatarios y si se tienen en cuenta las diferentes perspectivas del valor presentes sobre los éxitos y o el fracaso del programa. Para hacer una evaluación responsiva, el evaluador concibe un plan de observaciones y negociaciones. Prepara la situación de manera que diversas personas observen el programa y, con su ayuda elabora breves informes narrativos, descripciones, exposiciones de resultados, gráficos, etc; […]. Pone de manifiesto lo que sus destinatarios consideran valioso y recaba manifestaciones de valor cuyos puntos de vista difieran […] (Stake en House 2000: 41-42).
La riqueza de este modelo radica en que la valoración se nutre de lo que los destinatarios aportan en relación al programa, le da voz a los sujetos, toma en cuenta sus valoraciones acerca de los exitos y fracasos del programa.
A partir de la revisión de los distintos modelos de evaluación presentados en este ensayo, se puede llegar a diversas conclusiones acerca del valor y de los juicios de valor, así mismo sobre de la relación que tienen estos dos términos con la evaluación ya sea del aprendizaje o de programas y servicios educativos realizados a partir de una investigación o estudio evaluativo.
La primera conclusión a la que se llega es que el valor y los juicios de valor son términos que desde los origenes de la evaluación han estado presentes de forma latente en algunos modelos, mientras que en otros se han hecho explícitos.
La segunda es que en cada modelo de evaluación puede identificarse que la concepción de valor va a estar relacionada con el tipo de paradigma en el que esté inscrito dicho modelo, encontrándose así que cuando se habla de la evaluación del aprendizaje el valor puede asociarse a: 1) una simple valoración de los logros de los estudiantes a través de instrumentos que cuantifican y miden el aprendizaje; 2) valorar el cumplimiento de los objetivos planteados; 3) juzgar el valor de algo que se está desarrollando a través de una evaluación formativa y sumativa. No así cuando se habla de la investigación evaluativa de determinados programas y servicios en los que el valor puede relacionarse con: 1) la utilidad que tenga una investigación evaluativa para los consumidores y por la que estén dispuestos a pagar; 2) juzgar si se logró o no una meta de un programa o servicio educativo y 3) juzgar el valor de un programa a partir de las valoraciones que emiten los principales destinatarios de un programa.
La tercera conclusión es que para el caso de los juicios de valor estos van a orientarse a juzgar el valor de algo pero con diversas finalidades, en la evaluacuon del aprendizaje emitir juicios de valor servirá para saber si se lograron los objetivos y a partir de ello tomar una serie de decisiones acerca de qué se debe hacer para lograrlos y mejorar. En lo que concierne a la investigación evaluativa de programas y servicios, los juicios de valor podrán encaminarse a reconocer virtudes y deficiencias de los servicios educativos, efectividad de programas; perfeccionar lo que se esté desarrollando (un programa), juzgar hasta qué punto las metas reflejan de una manera válida las necesidades de los consumidores de un determinado programa o servicio educativo o bien determinar el valor educativo de los sucesos registrados.
Sobre los Juicios de valor es importante señalar que:
Es frecuente que el juicio de valor se exprese como “Bueno” o “malo” o mediante fórmulas valorativas, pero no hace falta que así sea. En determinados contextos, pueden utilizarse expresiones descriptivas ordinarias para expresar juicios de valor [...]. El juicio de valor estriba en la forma de utilizar las expresiones más que en estas mismas. Los juicios de valor que se desprenden de las evaluaciones no equivalen a directrices. Sólo podemos orientar a alguien de manera razonable para que haga algo si está en sus manos hacerlo. […] Los juicios de valor pueden convertirse en recomendaciones, pero aún en este caso, el responsable de la decisión goza de libertad para dejar de lado el consejo del evaluador (House, 2000: 20-21).
Por lo tanto los juicios de valor que resulten de una evaluación han de ser motivo de análisis para sus destinatarios quienes han de tomar una serie de decisiones sobre uso para la mejora de los servicios o programas educativos.
Una cuarta conclusión es que el valor y el juicio de valor guardan estrecha relación con la evaluación y viceversa, en razón de que evaluar implica determinar el valor del objeto evaluado y al hacerlo es necesario formular juicios de valor.
Es importante resaltar que hoy en día estos términos siguen vigentes cuando se habla de evaluación de programas pero también de evaluación de aprendizajes en virtud de que:
evaluar va mucho más allá y es muy distinto a simplemente medir o intentar cuantificar […], en este caso el aprendizaje de los alumnos; lo más importante es definir el criterio o criterios a partir de los cuáles se van a formular los juicios indicativos del valor implícitos en ellos […]. En definitiva evaluar es tratar de determinar el valor de los cambios que el proceso de enseñanza produce en los alumnos (González , 2011: 196).
Para finalizar es importante no perder de vista que una evaluación efectiva es aquella que tiene como objetivo central comprender lo que es sustancial, por tanto inevitablemente está orientada hacia los valores y no puede prescindir de ellos (Santos Guerra, 1998:79), independientemente de que sea una evaluación del aprendizaje o una investigación evaluativa sobre programas y servicios educativos, ya que sin los valores sería posible hacer todo menos una evaluación.
Escudero Escorza, Tomás (2003) “Desde los test hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX de intenso desarrollo de la evaluación en educación” en Relieve, Vol. 9, múm 1, pp.11-43.
Fonseca, José. Gregorio (2007) “Modelos cualitativos de evaluación” en Educere, 11(38), pp. 427-432.
González Soto, Ángel Pío (2011) Evaluación para la mejora de los centros docentes. España: Wolters Klumer.
House R., Ernest (2000) Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata.
Ruiz Bueno, Carmen (2001) La evaluación de programas de formación de formadores en el contexto de la formación en y para la empresa. Tesis Doctoral, Barcelona. Disponible en línea: http://hdl.handle.net/10803/5003
Sacristán, Gimeno y Pérez Gómez, Angel (2008) La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
Santos Guerra, Miguel Ángel (1998) Evaluar es comprender. Argentina: Magisterio Rio de Plata.
SEP (2003) “Historia y características generales de la evaluación” en La evaluación en la escuela en México, pp. 11-15. México: SEP.
Stufflebeam, Daniel y Shinkfield Anthony J. (2005) “El periodo pre-Tyleriano, el modelo Tyleriano, el modelo de Cronbach, El modelo de Stufflebeam, el modelo de Scriven” en Evaluación sistematica, Guía teórica y práctica. España: Paidos.
[1] En este sentido Escudero (2003: 18) plantea que desde la óptica de Cronbach las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los test de rendimiento; los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática, las pruebas de ensayo ocupan un lugar importante Además de acuerdo con Stufflebeam y Shinkfield (2005:148), en este modelo el evaluador puede usar diversidad de técnicas e instrumentos como son test, entrevistas, grabaciones de diálogos, procedimientos para codificar observaciones y uso de datos archivados.
[2] De acuerdo con Ruiz Bueno (2001) el modelo de Stake tiene la virtualidad de romper con los modelos tradicionales centrados en la evaluación de los objetivos, generando toda una escuela de evaluación caracterizada por el uso de metodologías flexibles y orientadas al cliente.
[a] Maestra en Ciencias de la Educación y estudiante del segundo semestre del Doctorado en Ciencias de la Educación, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
[b] Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Investigadora del Área Académica de Ciencias de la Educación, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.