En esta contribución se aborda la relevancia que ha adquirido la agenda educativa a escala internacional, al constituirse en un elemento toral para el desarrollo y bienestar de nuestra sociedad. Como efecto de ello, hemos presenciado un despliegue creciente de las políticas públicas por parte de organismos supranacionales y gobiernos nacionales, en un intento de incrementar la calidad de los sistemas educativos. En el contexto mexicano, y en el caso concreto de la educación superior, se ha planteado la necesidad de cambios, considerando que sus funciones no se circunscriben a la enseñanza, sino también a la generación del conocimiento, así como los procesos de gestión y transferencia a los sectores productivos. Todo ello repercute en las funciones del profesor universitario, de quien se demanda un mayor involucramiento en todos los procesos educativos, la apuesta se encamina en recuperar el protagonismo central del docente.
Palabras clave: Educación superior, Profesor universitario, Políticas educativas
This contribution discusses the relevance that the educational agenda has acquired on an international scale, as it constitutes a fundamental element for the development and well-being of our society. As a result of this, we have witnessed a growing deployment in public policies by Supranational Organizations and national governments, in an attempt to increase the quality of the educational systems. In the Mexican context, and in the specific case of higher education, the need for changes has been raised, considering that its functions are not confined to teaching, but also to the generation of knowledge, as well as the management and transfer processes to the productive sectors. All this affects the functions of the university professor, from whom it is required a greater involvement in all the educational processes, the bet is on recovering the central role of the teacher.
Keywords: Higher education, College professor, Educational policies
A la sociedad actual se le llama frecuentemente sociedad del conocimiento o sociedad de la información, en el caso del primer término, se empleó por primera vez en el año 1969 por Peter Drucker (Moreno y Velásquez, 2012), y considera al conocimiento como el centro de producción de la riqueza, debido a que permite introducir innovaciones y éstas a su vez juegan un papel fundamental en el crecimiento económico. Binemiles (2010, en Moreno y Velásquez, 2012) refiere más concretamente a una economía del conocimiento, para resaltar la relevancia que el conocimiento adquiere en la dimensión económica, debido a que la ciencia juega un papel central generando nuevos conocimientos, que posteriormente, se traducen en tecnologías vinculadas estrechamente a las actividades productivas. Generando con ello, mayor aportación a la riqueza de un país o una empresa. Evidentemente, esta generación de conocimiento se encuentra a su vez, ligada a los procesos educativos en los distintos países, como lo señalan las mismas autoras: “…se requiere de capital humano capaz de investigar, desarrollar e innovar para crear y producir, y por ello se requiere vincular al sector productivo con la educación en general” (Moreno y Velásquez, 2012:84).
En este sentido, otras investigaciones señalan el gran interés internacional que conlleva la educación y su evaluación hoy en día (Tiana, 2008), e identifican dos argumentos que explican las razones o causas de este creciente interés. Uno de ellos es la forma tan rápida en que se suceden los cambios en el ámbito educativo, y el otro tiene relación con las respuestas que demanda la propia sociedad de que dichos procesos de cambio resulten eficaces. Esta situación la describe acertadamente Ángel Pérez, quien plantea que “el desafío actual más urgente de nuestro sistema educativo es preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, compleja, incierta y profundamente desigual sociedad contemporánea” (Pérez, 2010:18). Y más preocupante aún, señala que aunque los contextos y escenarios sociales de hoy resultan más complejos, las organizaciones educativas vigentes todavía conservan rasgos del pasado, tales como la organización del espacio, del tiempo y del currículum que ya no resultan funcionales, además de que los propios sistemas de enseñanza y los métodos de evaluación en esencia no han sufrido cambios sustanciales que se adapten mejor a los nuevos entornos.
Para autores como Clark (1998 en Carmona, Toro y Riascos, 2014), el funcionamiento del sistema educativo debe ser coordinado y puede verse representado como un triángulo, cuyos vértices representan: al Estado (A), a las corporaciones (B) y al mercado (C). Asimismo, considera que los países de la región latinoamericana se hallan más cerca del vértice B, los países como EU se identifican más con el vértice C, en tanto que el modelo europeo tiende al A, desde luego con diferentes matices. Ahora bien, en el caso concreto de las instituciones de educación superior, una tendencia que está ocurriendo en algunos países es el movimiento hacia el vértice C, tal como ha ocurrido marcadamente en el caso chileno. Es así que de esta primera aproximación surgen interrogantes tales como: ¿qué implicaciones tiene esta situación?, ¿cuál es la misión fundamental que debe tener la universidad, en particular, la universidad pública? En gran parte del siglo XX e inicios del presente se han considerado como actividades fundamentales de las universidades la investigación, la producción científica, la vinculación con los sectores tecnológicos y la extensión de la cultura. Es por ello que el presente ensayo se ocupa de analizar el papel del Estado en el ámbito de la educación, pero no sólo esto, sino como en esta sociedad globalizada, los organismos supranacionales detonan otras formas sociales de relación que van trastocando las formas de organización de las instituciones y, en lo particular de sus actores.
Es común encontrar la concepción de que los estados nacionales tienen dos ámbitos de confrontación y resistencia, que son, por un lado, la competencia global de mercado, y por otro, la competencia social que a su vez tiene que ver con aspectos como la democracia y el desarrollo humano (Miranda, 2004). De la misma manera, la competitividad institucional de un Estado tiene que ver con un proceso de racionalización sistémica que a su vez demanda la existencia de un complejo sistema de condiciones tales como la provisión de energía, de transporte, de infraestructura social, de infraestructura administrativa, habitacional, logísticas y servicios, condiciones de mercado, recursos científicos y tecnológicos, estabilidad política, y por supuesto, la provisión de servicios educativos y culturales (Hirchs, 2002 en Miranda, 2004).
En este nuevo modelo institucional del Estado, también debe tomarse en cuenta que se han diversificado las esferas sociales, y se ha incrementado su capacidad política para actuar frente a la hegemonía del estatal. Esto quiere decir que el antiguo modelo del Estado de tipo hegemónico y vertical está cediendo su lugar a un Estado que interacciona con otros actores sociales más activos. De este modo, el Estado se obliga a cambiar sus estructuras de burocratización, control y autoridad tradicionales, por otros esquemas más novedosos que favorecen la mediación, la regulación, en fin la compatibilidad con todos los actores sociales. Es en este nuevo marco que se inscribe también, la relación del Estado con la educación.
La diferencia con el modelo de Estado anterior o tradicional, es que este “Estado competitivo” procura la constitución de una identidad vinculada con la competitividad, el desempeño y los resultados. De esta forma se pueden resolver las tensiones entre las posturas de un Estado neoliberal orientado hacia el mercado, y la postura de una política social en los sistemas educativos. Es decir que el Estado de competencia en la era global, enfrenta dentro del país un conjunto de mediaciones y restricciones políticas, sociales e institucionales que impiden desplegar un esquema general de mercantilización en el ámbito educativo. El reto es, entonces, definir políticas que desde lógicas “sociales” impulsen la competencia, la innovación y la rentabilidad social de la escuela pública. En el caso de nuestro país este reto cobra relevancia, debido a la persistente desigualdad social y heterogeneidad cultural que le caracteriza, y por ello debe salvaguardar situaciones básicas de integración frente a la diversidad y los riesgos potenciales del contexto socioeconómico, los llamados efectos diferenciadores del mercado (Aguerrondo, 2002 en Miranda 2004).
Por su parte, la competencia social del Estado supone que la sociedad pueda enfrentar los requerimientos de la competencia económica del mercado, y para ello debe resolver antes algunas cuestiones tales como: tareas reguladoras y compensatorias, formación de capacidades básicas en los individuos, disponer de un nivel mínimo de condiciones y oportunidades para el trabajo y las capacidades productivas de la población, la generación de ambientes de integración y comunicación, así como la creación de espacios públicos de agregación, participación o representación.
Esto es, la idea de la competencia social de la educación es que se trata de mejorar las capacidades productivas, pero también el capital humano, lo que significa no sólo insertar a los individuos en las competencias globales (léase mercado laboral), sino también garantizar sus condiciones básicas de viabilidad social, estabilidad política, bienestar público y desarrollo humano. En consecuencia, la competencia institucional se debe ver en las acciones encaminadas a garantizar la equidad en el acceso, permanencia y resultados educativos.
Como se puede desprender de estas ideas, el Estado debe asumir entonces la responsabilidad de proporcionar a su población una educación que si bien la pueda preparar para su inserción en el mercado laboral (o económico), debe asimismo proporcionar las condiciones que le permitan su desarrollo integral como sujeto, en los ámbitos social, cultural y político.
El informe Coleman de 1968 en los Estados Unidos, fue un parteaguas para que la educación y los sistemas de evaluación educativa se comenzaran a desarrollar como disciplinas con práctica profesional, atendiendo a demandas del sistema educativo norteamericano, lo que provocó que se comenzaran a canalizar cada vez más recursos económicos al ámbito de la evaluación, incidiendo en un mayor desarrollo académico y profesional. Como consecuencia, en los años ochenta y noventa empieza también a crecer el interés de esta temática en el ámbito internacional. Es entonces cuando diversos organismos supranacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de Naciones Unidas (ONU) a través de la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Unión Europea (UE), la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) entre otros, comienzan a mostrar un creciente interés por la evaluación de los sistemas educativos en general.
Actualmente, tanto en América como en Asia y Europa, los programas e instituciones interesados en la agenda educativa han crecido en forma paulatina pero constante. De esta forma, los organismos y planes de evaluación pueden convertirse en mecanismos que posibiliten un seguimiento de las políticas educativas, las reformas necesarias a sus respectivos sistemas, y sobre todo, ser útiles para la toma de decisiones que incidan en la mejora de la calidad de todo el proceso educativo.
En esta directriz, los organismos más involucrados en las políticas educativas en las últimas décadas son principalmente, el Banco Mundial (BM), la UNESCO y la OCDE, que aunados a los de presencia latinoamericana, encontramos al BID y la CEPAL (Comisión Económica para América Latina). Por la relevancia que el tema educativo ha cobrado en los ámbitos internacionales, se ha identificado que existen numerosos esfuerzos para estudiar y analizar las problemáticas asociadas éste e intentar proponer rutas que permitan su solución o mejora. Tal es el caso de organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO, que han invertido, en los últimos años, grandes esfuerzos para definir, por ejemplo, sistemas de indicadores internacionales para la educación (como las famosas pruebas estandarizadas).
Además de los sistemas de indicadores, se han desarrollado distintas actividades en las que han estado involucrados este tipo de organismos supranacionales. Un aspecto relevante es el financiamiento: en el que tenemos como ejemplo, que desde la primera inversión en 1963 hasta 1990, el Banco Mundial había concedido créditos por cerca de 10 billones de dólares, interviniendo en 375 proyectos educativos en 100 países del mundo (Banco Mundial, informe 1995 en Maldonado, 2000). Además, este organismo ha producido numerosos estudios o informes sobre políticas educativas, en tópicos tales como: calidad de la educación, resultados de las políticas educativas, financiamiento a la educación, evaluación y calidad educativa, entre otros.
El BID, por su parte, y en lo concerniente a la educación superior, identifica desde los años noventa, que las Universidades de América Latina y el Caribe constituyen la piedra angular de los esfuerzos para hacer frente a los desafíos tecnológicos y económicos, puesto que posibilitan la mejora de la productividad en la economía y de esta manera achican la brecha tecnológica y modernizan a las instituciones económicas y sociales; en tal sentido, recomienda la colaboración entre universidades e industrias (BID, 1996 en Maldonado, 2000). Este organismo se ha caracterizado por financiar preferentemente proyectos de desarrollo relacionados con: programas de educación superior de nivel profesional, posgrado e investigación científica y tecnológica, programas de educación básica y formación profesional, así como, programas destinados a introducir formas sustantivas en currículum, métodos docentes, estructura, organización, funcionamiento de la educación, formal y no formal a nivel primario y secundario.
Respecto a la OCDE, se identifican como actividades fundamentales, el estudio y formulación de lineamientos de políticas en una gran variedad de esferas económicas y sociales. Es importante resaltar que la OCDE no otorga financiamiento para el desarrollo de ningún proyecto. El mecanismo a través del cual desarrolla sus actividades es la combinación del trabajo de sus expertos con miembros de los gobiernos bajo una dimensión multidisciplinaria.
Está también el caso de la UNESCO, dependiente a su vez de la ONU, que es uno de los principales organismos internacionales que ha procurado sostener –dentro del actual contexto de globalización- una perspectiva social y humanista de la educación, a diferencia de otras agencias internacionales que manifiestan fundamentalmente una perspectiva económica. Otra rasgo característico, es que la UNESCO se encarga de la realización de estudios prospectivos; avances, transferencias e intercambio de conocimiento; criterios y escenarios de acción, cooperación cívica y de expertos; e intercambio especializado de información. Como se mencionaba en párrafos anteriores, este organismo únicamente emite recomendaciones a sus miembros, pero no otorga recursos económicos, a menos que se trate de proyectos específicos generados en la propia institución (como el caso de las Cátedras UNESCO).
Si bien el organismo ha publicado continuamente estudios sobre política en materia de educación superior, existen dos documentos de gran importancia para el análisis del caso mexicano, los textos sobre: “Políticas nacionales de la ciencia y de la tecnología en México (OCDE, 1994) y, sobre todo, el primer estudio acerca de políticas nacionales de educación superior pública para nuestro país (OCDE, 1997). De este informe se desprendieron diversos ejes y políticas relativos a la educación superior, que –en nuestro medio– fueron considerados como relevantes en los primeros años: Calidad educativa (evaluación, acreditación y certificación), perfeccionamiento del personal (establecimiento de políticas nacionales para el personal docente, evaluación del sistema); y, estructura y conducción del sistema (sistemas de información estadística, estructuras de planeación evaluación globales, vinculación entre subsistemas). Más recientemente, en 2014, la UNESCO reconoce que los docentes son la fuerza más influyente y poderosa para la calidad, el acceso y la pertinencia de la educación. Señalamiento que también resulta relevante, al contrastarlo con el documento, “Mejorar las escuelas, estrategias para la acción en México”, de 2010 que elaboró la OCDE, en el que se identifica que los docentes no siempre han recibido una formación eficiente.
Tomando en consideración dichos informes y estudios, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018, realizado como ejercicio de planeación y prospectiva para México, establece que el desarrollo profesional de los docentes debe de estar centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, y por ello, deben ser sujetos de formación permanente.
Como puede apreciarse, la agenda educativa, en particular los aspectos relacionados con la educación y sus diversos niveles, ha cobrado tal relevancia a escala internacional y, obviamente en nuestro país, al grado que todos estos organismos de una u otra manera dictan una serie de lineamientos que se ven reflejados en las políticas educativas y en los planes y programas que desarrolla el Estado mexicano en favor de la mejora continua del sistema educativo nacional. Además de que estas políticas públicas se ven acompañadas de un fuerte financiamiento para tratar de subsanar las carencias detectadas.
No obstante lo anterior, los problemas de la educación y su evaluación son sumamente complejos y no se pueden circunscribir o limitar a los estudios comparativos o a mediciones internacionales estandarizadas, así como tampoco hacer creer que todo refiere a un problema de financiamiento. Son necesarios estudios que vayan a las causas, las explicaciones, las propuestas. En el caso de Latinoamérica, los esfuerzos han sido muy diversos ante la complejidad propia de sus culturas, es así que se han hecho estudios sobre la educación y la evaluación prácticamente toda la región, desde México hasta la Argentina.
Dentro de esta problemática, el contexto latinoamericano presenta características muy peculiares, por lo que es preciso anotar que a lo largo de los últimos años la región ha padecido crisis económicas recurrentes que se han dado a la par de la internacionalización de los mercados por los efectos de la globalización, y ello introduce nuevas presiones y demandas sobre los sectores productivos, y que finalmente se reflejan en el sector educativo. En este contexto, que por cierto no exclusivo de América Latina, la recurrencia de estas crisis ha afectado a los presupuestos del ámbito de la educación. Condiciones que explican en parte, que ahora las políticas públicas en la educación y en particular las acciones emprendidas para la operación, gestión y mejora educativa, se evalúen también de forma más estricta, dada la necesidad de optimizar el uso de los recursos públicos.
Está presente también en los países latinoamericanos, aunque en distintas medidas, un fenómeno que tiene que ver con la menor conciencia o concepción de lo que significa la rendición de cuentas, sobre todo si lo comparamos con el caso por ejemplo de Estados Unidos, donde esta idea está más arraigada desde inicios del siglo XX. Ahora bien, es importante mencionar que en nuestros países, quizá durante los últimos veinticinco años (a inicios de la década de los noventa), se ha intentado ir cambiando estos esquemas; donde se ha identificado mayor presencia de la agenda educativa en las discusiones nacionales e internacionales, sobre todo porque ésta dejó de ser una problemática de interés exclusivo de los investigadores en el campo educativo, y en todo caso, de las autoridades del ramo. Las temáticas de la educación se han convertido en prioritarias para los gobiernos de la región, llegando a formar una parte importante de la agenda política. No obstante, esta rendición de cuentas, en relación a la evaluación de la educación, no debe verse como un mecanismo de control externo o ajeno a los estudiantes, a los docentes o a las escuelas y sistemas educativos en general; sino que estos sistemas deben verse a sí mismos como entes públicos, y en ese sentido, comprender el papel que tiene la rendición de cuentas ante la ciudadanía y la sociedad en su conjunto.
Para tener un panorama más detallado respecto al tema que nos ocupa, revisemos algunas características en la historia reciente del ámbito educativo mexicano (y que en parte guarda similitudes dentro del contexto latinoamericano). En tal sentido, es a mediados del siglo XX que se intensifica el incremento en la cobertura educativa, sobre todo en los años 50´s y 60´s. Como un dato ilustrativo, la matrícula de educación básica entre los años 1960 y 1968 se expandía en la región a una tasa promedio dos veces mayor que la tasa de crecimiento demográfico. Es en esta época, donde la visión de los gobiernos latinoamericanos era el incremento constante de la cobertura, ya que ello permitiría a amplios sectores de la población participar más activamente en los modos y sistemas de producción; estaba implícita así, la meta de proporcionar a los sectores más desfavorecidos, un medio para poder insertarse en el desarrollo económico y cubrir sus necesidades. A esta perspectiva también se le conoció como la de formación de recursos humanos, porque la idea era poder darle a la sociedad los profesionistas que requería para seguir potenciando su desarrollo económico, social y cultural que demandaba. Para autores como Schultz (1967, en Donoso, 2014), era un modelo de formación de capital humano.
Para el caso mexicano, en especial el nivel de educación superior, también ocurrió este fenómeno, por citar algún dato, de 1980 a 2012 se se dio un amplío incremento en la cobertura y la matrícula de estudiantes (ANUIES, 2012; Tuirán, 2012 en Acosta, 2013); esto a pesar de las crisis económicas, el financiamiento público irregular y las dificultades crecientes para la incorporación al mercado laboral.
Muchas de las políticas que se han implementado en los últimos años en la región latinoamericana, han sido impulsadas desde organismos internacionales como la UNESCO, la OEA o la CEPAL, por citar algunos casos. Tales políticas se han orientado, otras líneas, a la expansión de la cobertura en la enseñanza básica, la alfabetización de adultos, en coadyuvar a la igualdad de oportunidades educativas para la población y, a incrementar sostenidamente la matrícula en prácticamente todos los niveles educativos, incluido el nivel superior o terciario.
A partir de los años 70´s del siglo XX, comienza una sucesión de reformas educativas en todos los países de la región, que intentaban responder a dos situaciones: Una referida a las diferentes estrategias del desarrollo, muchas veces ligadas a los cambios de gobierno locales, con las que se intentaba satisfacer las demandas de los diferentes actores sociales que habían contribuido a la llegada de dichos gobiernos, y que reclamaban sus cuotas de retribución, sin dejar de reconocer que también incluían las demandas sociales más apremiantes en el terreno educativo. La segunda, buscaba subsanar los diversos problemas educativos que se derivaban de una escasez crónica de recursos (Tedesco, 2012 en Donoso, 2014).
En los años 80’s y 90’s surgen dos tipos de críticas hacia las políticas educativas. Las primeras, señalaban que la ampliación de la matrícula, que se había presentado desde la década anterior, no había favorecido a todos los sectores sociales por igual; por ejemplo, en no pocas ocasiones se vieron más favorecidas las áreas urbanas con respecto a las rurales; o bien, se otorgaron mejores servicios educativos a quienes más recursos tenían, coadyuvando con ello, a ahondar las diferencias sociales y la exclusión (Donoso, 2014). La segunda crítica tiene (y todavía al día de hoy) que ver con los crecientes montos económicos (con carácter de financiamientos que generaban deuda) que se le iban asignando al sector educativo, al grado de creer que se podía comprometer la estabilidad financiera y los gastos públicos. En comparación, la situación actual presenta menor crecimiento en los presupuestos públicos destinados a la educación y, mayores recortes en los mismos, aun cuando en los discursos es común escuchar que la situación es contraria, es decir que cada día se incrementan estos fondos (sin que se considere la variación inflacionaria anual).
Es menester mencionar que desde los años ochenta, la región latinoamericana, en general, aceleró sus procesos de industrialización, generando con ello incremento en los niveles educativos de la población, debido a que el sector empresarial demandaba más mano de obra calificada. No obstante, también se presentaron graves crisis económicas derivadas, en algunos casos, de las variaciones en los precios de las materias primas y el petróleo –componente importante de las exportaciones en la región-; muchas veces aunado al mal manejo de las finanzas públicas y la contratación constante de deuda, como otros dos elementos que han incidido en estas situaciones recurrentes de crisis económicas. De hecho, al incrementar deuda, el gasto social se ha tenido que reducir drásticamente, siendo el sector de la educación uno de los más afectados. Tales condiciones han orillado a que los Estados de la región se cuestionen cuáles son los mínimos que han de invertir en la educación, y cómo hacerlo en forma más eficiente y con los mejores resultados posibles. Por tanto, se considera que “el sistema escolar ha perdido la centralidad en la lucha por el desarrollo” (Martínez, 2004 en Donoso, 2014:109).
Este fenómeno se puede identificar de manera particular en la educación superior mexicana, ya que desde los años 80´s han ocurrido cambios en los que se pasó de un patrocinio flexible y “benigno”, caracterizado por una alta autonomía presupuestal, académica y política de la que gozaban las universidades, a una política federal que se basa en la evaluación (evidencia de productos), la calidad y el financiamiento condicionado y diferenciado, que en general va disminuyendo tales autonomías (Acosta, 2013).
En la primera mitad del siglo XX y aproximadamente, hasta la década de los setenta, el estado mexicano seguía el modelo económico llamado de “sustitución de importaciones”, y por ello, resultaban prioritarios el relanzamiento de la industria y la habilitación de las exportaciones. Como consecuencia se fomentó la educación técnica en el nivel medio y medio superior, y las carreras de corte ingenieril en distintas áreas de la producción, con el objetivo final de promover la modernización industrial del país.
Aunado a lo anterior, en los años 70´s la educación superior se benefició de las políticas públicas dirigidas a la expansión del sistema, para poder atender la elevada y creciente demanda por los estudios superiores (Ruiz, 2011). Para ese entonces se contaba con la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN) en la capital del país. En el caso de los diversos estados de la República, se encontraban en proceso de consolidación las universidades públicas estatales, así como un conjunto de institutos tecnológicos dependientes de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Cuando nuestro país ingresó al GATT (General Agreement on Tariffs and Trade, en español, conocido como Acuerdo General sobre Comercio y Aranceles) en 1986, se inició un período de gradual apertura comercial, proceso que se consolidó en 1992 con la firma del primer tratado de libre comercio (TLC), en este caso con los Estados Unidos. Estos eventos llevaron a nuestras autoridades a considerar en forma más urgente los problemas de competitividad en la producción industrial y el empleo de nuevas tecnologías, de manera que muchas empresas nacionales se vieron ante la disyuntiva de mejorar sus procesos, reorganizar sus líneas de producción y las formas de organización del trabajo. La respuesta lógica era la reorganización, diversificación y un mayor impulso a la educación, sobre todo el nivel terciario, es decir el correspondiente al nivel superior, debido a que directamente está implicado en la formación de los profesionales que la misma sociedad estaba demandando.
A partir de entonces, y con mayor énfasis en las dos últimas décadas, la educación pública se ha ampliado y diversificado, en otros subsistemas, como es el caso de la educación superior tecnológica, que ha visto nacer las universidades politécnicas y las universidades tecnológicas, así como distintos institutos tecnológicos de carácter descentralizado. Sin embargo todos estos sistemas y subsistemas conservan mucho de ese carácter dual entre instituciones de carácter universitario, y las instituciones de corte tecnológico. Es importante acotar que tras esta gran expansión, estaba presente la política dirigida por el gobierno federal durante la década de los noventa y lo que va del presente siglo, de instalar un mayor número de instituciones de educación superior, y llevarlas a grupos estudiantiles residentes en localidades donde las oportunidades para cursar estudios superiores eran escasas o nulas, y un segundo objetivo perseguido es poder consolidar dichos centros educativos como factores de desarrollo regional.
Desde la década de los años noventa y con la meta de ampliar la calidad de la educación superior y la cultura de la evaluación, se han establecido programas como el de los llamados Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIIES, iniciados en 1991), que se ocupan básicamente de desarrollar procesos de evaluación por parte pares académicos; o el Programa de Fomento a la Modernización de la Educación Superior (FOMES, hoy extinto) que consistía en bolsas económicas para las instituciones, pero ligadas a procesos de evaluación de resultados. Posteriormente y en sustitución del FOMES, surgió el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), que ahora incluye la planeación estratégica dentro de cada institución educativa, donde de hecho se deben desarrollar los Planes de Desarrollo Institucional (PDI). Para su elaboración se parte del supuesto que los diferentes cuerpos académicos, al interior de cada IES, establecen sus líneas de generación del conocimiento, que deben ser enmarcadas en el PIFI para obtener recursos con los que se puede ampliar la infraestructura física, o modernizar y/o equipar los laboratorios y talleres.
No puede negarse entonces que estos planes y programas han reportado beneficios para las IES, sin embargo, algunos autores (Díaz Barriga, 2006) han planteado ciertos cuestionamientos, por ejemplo: ¿realmente estos programas han mejorado la calidad de las instituciones?, y más allá de ello, ¿han incidido en una mejora sustancial de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que en última instancia son la meta más importante, la razón de ser de las IES?, ¿se están formando los próximos profesionistas que reclama el mercado laboral?, más allá de los que reclaman nuestras sociedades.
Acosta (2013) considera que aunque se han ampliado y diversificado las fuentes de financiamiento, éstas siguen estando sujetas al cumplimiento de metas específicas, las cuales deben generarse mediante mecanismos de planeación, programación y evaluación de las actividades institucionales en las IES. En este sentido, se identifican en nuestro país cuatro mecanismos o programas públicos federales que han impactado al interior de las IES, en los primeros años del presente siglo: El primero, surgido desde 2003, es el PIFI, cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educación superior, fortalecer la docencia y la investigación a través de la planeación, evaluación y gestión. Los segundos, que datan de 1998, refieren a los CIIES y COPAES, cuya finalidad se centra en asegurar la calidad, mediante valoración y evaluación de los programas educativos que se ofertan en las IES y sus diferentes subsistemas. En tercer lugar los PRONABES (iniciados en 2001), que proporcionan becas estudiantiles, con el objeto de incrementar la equidad social, al incrementar el acceso, permanencia y egreso de estudiantes de bajos recursos. Finalmente, el cuarto mecanismo está representado por los exámenes estandarizados para el ingreso y egreso de la educación terciaria, que intentan garantizar logro de los conocimientos, habilidades y destrezas tanto de los aspirantes a los estudios universitarios, como de los profesionistas egresados de ellos.
Todas estas políticas de evaluación de la educación superior, permiten asegurar la calidad de los procesos educativos y hacia el interior de las IES, y en los últimos tiempos, se han traducido en un conjunto de procedimientos y programas específicos (Acosta, 2013), tales como la evaluación, la acreditación, la certificación de planes y programas, los programas de estímulos a los docentes universitarios, los exámenes de ingreso y egreso, inclusive hasta la construcción y/o remodelación de la infraestructura física, el equipamiento de talleres y laboratorios, los programas de becas y los de tutoría.
Ahora bien, las instituciones de educación superior en México, sean del tipo universitario o de educación tecnológica, desempeñan un importante papel en el ámbito de la gestión e implementación de las políticas educativas y aunque sabemos que la principal función es la formación de profesionales en distintas áreas del conocimiento, además deben cumplir otro conjunto de funciones sustantivas: por un lado, participan en la creación y distribución del conocimiento (Cano y Revuelta, 1999), realizan investigación básica y aplicada que puede contribuir al desarrollo económico de los países, y además, pueden convertirse en centros de pensamiento y de acción política (esto en el caso de que su peso y dimensiones lo permitan, como es el caso de las universidades de carácter nacional).
Por otro lado, la educación tanto en México como en el resto del mundo, se halla inmersa en un proceso acelerado de cambios, en particular en la educación superior (Galaz y Viloria, 2004). En este caso, se han identificado dos vertientes investigativas que tienen que ver con las políticas públicas y su efecto en el ámbito educativo de las instituciones: investigaciones relativas al gobierno institucional, e investigaciones propiamente sobre las políticas públicas del Estado. Así tenemos que en el segundo caso, el estudio de las políticas educativas se ha centrado en los procesos de regulación externos que inciden sobre las instituciones de educación superior (IES), y sólo más recientemente, se han desarrollado estudios en los que se analizan las estructuras y procesos de decisión hacia el interior de las propias IES.
Galaz y Viloria (2004), también identifican que en los últimos años ha existido mayor predominio de los procesos de regulación externa, en donde el Estado mexicano ha adoptado con mayor presencia un rol evaluador. Esto tiene desde luego efectos positivos, pero también se corren ciertos riesgos. Así por ejemplo, tenemos que mediante la intervención de diversas instancias, tales como la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), el ya mencionado Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI o PIFIT según sea el caso) o el PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado, que en 2017 cambió su denominación por PRODEP) entre otras, se incide fuertemente en la organización del trabajo académico al interior de las distintas instituciones, y se trazan líneas o agendas de trabajo, que sin embargo responden principalmente a los intereses y perspectivas del gobierno federal, en primera instancia, pero que quizá no consideran características particulares del centro educativo.
Es así que en las investigaciones sobre gobernabilidad institucional, se ha establecido la importancia que tiene la participación más activa de los propios docentes en los procesos de toma de decisiones al interior de sus centros de adscripción, lo que incluye los aspectos más relevantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los que encontramos también la implementación de las políticas educativas, la gestión en las instituciones y en general, la evaluación. Desde esta perspectiva, se considera que los docentes debieran participar más en estos procesos; sobre todo en los relacionados con los estudiantes, inclusive en los administrativos, ya que así pueden involucrarse de forma más comprometida, y adquirir un mayor grado de conciencia sobre la importancia de todos estos procesos educativos y la forma como impactan en el logro de los aprendizajes.
Al profesor universitario se le pide actualmente obtener grados académicos, mantenerse actualizado, incorporarse a comunidades y cuerpos académicos, publicar en revistas arbitradas e indexadas, realizar actividades de gestión, vinculación, además de la docencia. En 1996, con el establecimiento del PRODEP, nace un mecanismo que se ocupa principalmente de evaluar el desempeño docente, y se vincula a la asignación de recursos económicos. En principio puede representar diversas bondades, pero para algunos investigadores (Díaz Barriga, 2006) lo único que refleja es que con el paso del tiempo, el salario real del profesor universitario va sufriendo una disminución sustancial y estos estímulos constituyen más un complemento del salario, que un reconocimiento de su productividad. Lo anterior señala una desvalorización paulatina de la profesión docente, de modo que resulta necesario emprender un conjunto de acciones para revalorizarla, y que de este modo los profesores de los distintos niveles educativos, en particular el profesor universitario, puedan recuperar una visibilidad y reconocimientos sociales que hoy día se han visto mermados.
Como ya anotábamos en las secciones previas, en estos tiempos la educación se ha vuelto compleja (Silva, 2004), en el sentido de los cambios tan rápidos de las estructuras científicas, sociales, culturales y por ende, educativas. Tal como lo describe Carlos Marcelo:
Estamos asistiendo a un proceso de desarrollos tecnológicos, sociales, demográficos, económicos, políticos, militares, culturales y humanos en definitiva, que hacen que nos sintamos inmersos en un mundo que cambia más de prisa de lo que somos capaces de comprender y asumir. Los cambios se imponen en nuestra vida y van conformando en lo que se ha dado en llamar el mundo postmoderno; un mundo caracterizado por la aceleración de los cambios, por una intensa comprensión del tiempo y del espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica (Marcelo, 1995 en Hargreaves, 1994: 205).
Es por ello que la función del docente también se ve influenciada por esta complejidad. Ante estos nuevos retos, el rol del docente se debe transformar. De hecho demanda que el profesor adquiera una serie de competencias profesionales que respondan a este nuevo planteamiento.
Todos estos cambios, respecto a la generación y aplicación del conocimiento en la sociedad actual, en las últimas décadas, han tenido impacto en la formación, actualización y aplicación de los conocimientos dentro de los ámbitos académicos. Se han vinculado cada vez más la calidad y la eficacia de los sistemas educativos en la labor de los profesores, ello no significa que los docentes sean el único elemento que directamente afecta la calidad, pero sí resulta un componente importante. De hecho, para poder mejorar la calidad, se tienen que potenciar diversos aspectos, desde la gestión de los sistemas, el aprovechamiento de los recursos, el reforzamiento de la gestión de los distintos centros educativos, y el punto central de este análisis, que es la función del docente, para con ello reforzar el proceso de enseñanza y aprendizaje y planificar de forma más integral los procesos de evaluación de los sistemas (Silva, 2004).
Este papel preponderante del profesorado, como pilar de la calidad educativa, y que ha sido reconocido por numerosos autores, pone de manifiesto la necesidad de atender y fortalecer la función docente y el proceso de enseñanza y aprendizaje, aspectos centrales de la participación del profesorado y que resultan de suma relevancia. Entonces, surge una cuestión fundamental: ¿cómo puede un docente involucrarse en forma más activa en estos dos aspectos? De entrada, algunos estudios han visualizado (Galaz y Viloria, 2004) una barrera importante, que tiene que ver con la percepción de los propios profesores sobre su influencia en los diferentes procesos de gestión y administración en sus centros de trabajo, por ejemplo, en el caso del nivel universitario, “muchos docentes no se ven a sí mismos como participantes significativos en el sentido de que su influencia esté a la par o sea mayor que la de los otros sectores universitarios” (Galaz y Viloria, 2004: 648). Otro dato importante en este estudio, y que refuerza esta percepción, es la respuesta a la pregunta: ¿qué tanta influencia cree tener un docente universitario en la formulación de políticas académicas, clave en su centro laboral?, a lo que sólo 27% de los encuestados contestó que tenía alguna o mucha influencia, aunque este es un estudio realizado en centros académicos focalizados, ofrece una primera idea de cuál es la percepción del mismo docente respecto de sus funciones y áreas de influencia.
Del dato anterior puede desprenderse que, un primer paso necesario para que un profesor se involucre en forma más proactiva, es lograr que cambie su percepción acerca de lo que puede hacer desde su propia autogestión; por tanto nos preguntamos: ¿cómo potenciar la labor del docente para que pueda participar e involucrarse de forma más comprometida en todos los procesos educativos? El segundo paso corresponde a las instituciones, pues deben facilitar y gestionar la participación más activa de sus docentes, deben lograr involucrarlos en rutas y planes de trabajo desde la óptica de la autogestión, apoyándose en el trabajo colaborativo, esto es, en la conformación de comunidades docentes.
En este sentido, existen estudios que proponen crear hacia el interior de los centros educativos, las condiciones idóneas que favorezcan la innovación y ayuden a sus profesores a aumentar su compromiso y su profesionalidad (Bolívar, 1996), pero ¿cómo lograr esto? Una forma es creando redes o estructuras participativas, incentivando la colegialidad, aunque debe reconocerse que estas acciones de por sí son complicadas. Un fundamento para sustentar estas comunidades fue propuesto por el sociólogo alemán Tönnies, quien construyó el concepto de gemeinschaft al interior de las organizaciones sociales. Para este teórico, la comunidad debía ser un conjunto social orgánico, basado en la voluntad natural, formado por personas con vínculos afectivos y espontáneos, donde además los objetivos comunes trasciendan los intereses particulares de cada individuo. En el contexto de un centro escolar, implica construir una comunidad ocupacional, un grupo primario con relaciones empáticas y conocimientos compartidos.
Otro aspecto relevante de este análisis refiere a las implicaciones que pueden tener lugar en la administración y gestión, hacia el interior de las propias instituciones educativas, en lo tocante a cómo plantear adecuaciones o modificaciones al currículo de enseñanza y a la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de poder aspirar a mejoras en el desempeño de los estudiantes.
Autores diversos señalan que para brindar una educación de calidad, se deben reformar la administración y la gestión, pero ¿cómo lograrlo? De acuerdo con Toranzos (1996), los sistemas educativos nacieron como entes demasiados centralizados, con propuestas curriculares homogéneas y poco diversificadas; estructuras que quizá respondían a épocas y contextos sociales y culturales específicos. Sin embargo, advierte que tales contextos han cambiado radicalmente. Por lo que la educación enfrenta retos nuevos, que implican atender una mayor diversificación y ya no la masificación de las épocas previas. Otra característica de nuestra época es que el conocimiento mismo se transforma en de manera muy acelerada.
Una de las perspectivas que se han planteado como respuesta a estas situaciones es la desconcentración, pensada como un conjunto de planes que podrían favorecer acciones más rápidas y/o acertadas en torno a las problemáticas curriculares, pedagógicas o de gestión y administración que surjan a nivel de cada centro escolar. Se piensa también, que los procesos de innovación podrían agilizarse bajo estos esquemas y con ello, podrían crearse condiciones más favorables para involucrar en mayor grado la participación de los docentes en todos esos procesos, y lograr mayor compromiso de su parte.
Con la diversificación de los procesos de desconcentración o descentralización se estaría buscando “el fortalecimiento de la capacidad de gestión de los centros de enseñanza, y el incremento de su responsabilidad para la calidad de la enseñanza que en ella se imparte” (Toranzos, 1996:69). Para el logro de este propósito, hemos venido observando que cada vez son más las políticas educativas que permiten a los centros escolares y a docentes crear, a partir de sus propias experiencias y prácticas, los proyectos de cambio y mejora para la calidad de la enseñanza, lo cual no basta si no se generan las condiciones para su desarrollo. En este sentido, el propio profesor o mejor aún, un colectivo docente, puede iniciar un proceso de formación con características autogestivas; que impliquen la colaboración y la reflexión dentro de grupos académicos o colegiados, y que tengan también la capacidad de influir en las gestiones que sean necesarias dentro de su propio centro educativo, tomar las iniciativas para poner en la agenda institucional una serie de propuestas que les permitan ir asumiendo un rol más protagónico en los procesos de gestión y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en los procesos de evaluación docente; esto significa no permanecer como sujetos pasivos, sino usuarios y beneficiarios de los propios procesos que se gestan en sus instituciones.
Estas actividades de ninguna manera tienen por qué estar reñidas con aquellos procesos de evaluación institucional que normalmente se presentan, ni con las pruebas de gran escala, en las que se evalúe al centro educativo en su totalidad. Y ahora que en México ya han iniciado las evaluaciones al personal docente, digamos también que en un proceso “a gran escala”, se tendría que pensar y trabajar sobre cómo articular e implementar una serie de acciones dentro de cada institución educativa, que involucren al docente en la evaluación, y que se consideren los resultados como referentes complementarios con aquellos que provienen del entorno suprainstitucional. Entonces estaríamos diversificando los elementos considerados para estas evaluaciones, variando sus fuentes y por tanto, contribuyendo a que estos procesos sean más democráticos e integrales.
Democráticos, al tomar en consideración otros mecanismos de recolección de datos provenientes incluso de los mismos docentes, y más integral, porque estarían siendo más completos, al incluir un mayor número de elementos para finalmente asignar un valor o mérito a su desempeño. Si se desarrollan acciones como las descritas en el párrafo anterior, podemos entonces acercarnos a un pluralismo dentro de las evaluaciones, con mecanismos más democráticos e incluyentes, que pongan en circulación más canales de comunicación y diálogo entre autoridades del centro educativo y los mismos docentes. Este tipo de procesos puede abonar entonces a una mejora en el denominado clima laboral, que también es un elemento importante que coadyuva a mejorar las conductas y el sentido de pertenencia y compromiso del profesor. Para apuntalar este tipo de propuestas, es necesario sin embargo, que se proporcionen condicionantes tales como apoyos de tipo técnico, de capacitación, de autonomía y, una adecuada dotación de recursos, que incluyan incluso, mejores condiciones de trabajo para el personal docente. Sin la combinación y articulación de estos factores, se antoja muy difícil que tales propuestas o proyectos para el cambio puedan ver resultados efectivos.
Lo planteado anteriormente pone de relieve que las evaluaciones de los sistemas educativos en general, y las pruebas a gran escala (estandarizadas), también han restado importancia y visibilidad a la evaluación formativa, que debería tener un lugar más privilegiado dentro del aula, ya que permite desplegar un rol más activo del profesor, pues es él quien se ocupa de todo el proceso de evaluación, incluidos los instrumentos. Condición que demanda mayor capacitación y formación docente, para poder usar la información emanada de este tipo de evaluaciones, con la que es posible reflexionar y aprender acerca de los procesos de enseñanza, y de cómo ir mejorando su práctica, pues finalmente es el profesor el encargado de lograr los cambios al interior del aula, como afirma Cheyhabar:
…para que el profesor sea un agente de transformación, se requiere concebirlo como un intelectual, que recrea y promueve nuevas estrategias de aprendizaje, investiga en su práctica, reflexiona sobre ésta, analiza las características de sus alumnos, así como el contexto social, económico y político en el que su práctica se desarrolla (Cheyhabar, 2007: 104).
Por tanto, para lograr gestar cambios desde la esfera de la acción docente, se requiere concebir de manera distinta los procesos de formación de profesores de los distintos niveles educativos. En los que se deben tener dos elementos básicos: el técnico (disciplinar) y el pedagógico. Pero además, debe contener elementos que otorguen al docente una perspectiva más integral de la práctica de su profesión, con una visión más humanista, de modo que sea un ser consciente y comprometido con su papel social, y desde su acción se puedan desprender acciones más efectivas en pos de incrementar la calidad de los procesos en los que participa. En este sentido, se puede hablar de una calidad docente (Schmelkes, 1995), que refiere no sólo a la solidez de sus conocimientos disciplinares, ni a lo adecuado de sus habilidades didácticas; sino que se refiere, además, al docente como persona, con sus aspectos afectivos, sus actitudes hacia la docencia, hacia sus estudiantes, y hacia la comunidad donde trabaja. No obstante, Sylvia Schmelkes identifica una problemática latente en nuestro país desde hace algunos años, que constituye un obstáculo para alcanzar dicha calidad docente; esta problemática es la pérdida de valoración de la profesión, un mal que es común también en otros países del contexto latinoamericano, y que está relacionada con el deterioro tanto de las condiciones de trabajo como del nivel salarial en particular.
Esto quiere decir que los cambios que se le exigen al docente de estos tiempos, deben ir acompañados de políticas y acciones que le doten de las herramientas cognitivas y metodológicas para mejorar su labor. Sin embargo, todas estas acciones perderían su efecto si al mismo tiempo no se despliegan políticas y acciones en la dirección de reposicionar la labor docente como una actividad profesional de mayor relevancia en nuestra sociedad, con las implicaciones que conllevaría en los aspectos laborales y de remuneración económica. Sin una visión más integral de las problemáticas que persisten hoy en día en el ámbito educativo, no parece posible que puedan solucionarse a corto y mediano plazos, las problemáticas aquí mencionadas.
Hoy en día la educación y en particular la de nivel superior, constituye temas relevantes para las agendas nacionales e internacionales, dada su estrecha relación con en el mercado laboral, el desarrollo profesional y el impacto en el desarrollo tecnológico y científico de las naciones.
Es por ello que resulta pertinente que un país atienda la resolución o mejora de todas las problemáticas asociadas al ámbito educativo, y que para ello diseñe e implemente una serie de políticas públicas que puedan realmente incidir positivamente sobre la mejora continua de dichos procesos. No podemos esperar, sin embargo que todas las acciones y/o estrategias provengan en forma vertical y diseñadas desde la alta burocracia, sino que se hace necesario que las propias instituciones educativas, se involucren activamente y lleven a cabo instancias para implementar más eficazmente los cambios requeridos.
Un elemento sustancial de cambio se da al interior de las propias instituciones educativas, donde resulta necesario que desde la administración del centro educativo se visualice la importancia del cambio en los procesos y del nuevo papel que le corresponde asumir al docente, de modo que se facilite su incorporación y participación activa en los planes y rutas de trabajo académico organizado, desde la óptica de la autogestión. Esto es, que sin dejar de considerar las directrices que son trazadas desde las instancias gubernamentales superiores, se incentiven los procesos de participación de profesores y la generación de propuestas propias.
Si se permite que los resultados se orienten hacia las instituciones, podríamos poner mayor énfasis en los procesos educativos a nivel micro: métodos didácticos, distribución y utilización de los recursos, desarrollo del currículo, formación continua de los profesores, así como, mayor énfasis en la gestión y administración conjunta entre docentes y directivos en su centro escolar. Desde luego, al articular estos esfuerzos de autogestión (que irían de abajo hacia arriba) con las políticas educativas, que son gestadas desde los organismos supranacionales, y diseñadas bajos las políticas del propio gobierno nacional, a modo de hacer más efectiva la capacitación y/o formación del profesorado con necesidades reales.
Es imprescindible que el debate en torno a la calidad de la educación se dirija hacia lo que queremos producir (Tiana, 2008). Es decir, ¿debemos conformarnos con conocer cifras e indicadores?, o debiéramos preocuparnos porque la discusión se movilice hacia otros aspectos más relevantes ¿qué debiera aportar la evaluación sobre aspectos cómo el currículum, la actuación de los docentes, el proceso de enseñanza y aprendizaje a nivel del aula y en las organizaciones educativas individuales (los centros educativos)?
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[a] Profesor del Depto. de Ciencias Básicas del Tecnológico Nacional de México y estudiante del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). E-mail: aatr68@hotmail.com