Este documento presenta un análisis de las tendencias más importantes sobre el crecimiento del campo de la investigación educativa y la formación hacia la investigación en los programas de posgrado, especialmente los de educación.
Es muy claro que en el caso de México, este crecimiento y expansión pareciera responder más a una necesidad “credencialista” de las propias universidades, dominadas por una lógica administrativa que las ha impulsado fuertemente a competir entre sí para cumplir con los indicadores que les permitan ser evaluadas como eficientes. Asimismo, los posgrados se han convertido en una “moneda de cambio” como espacios de formación que han de suplir las carencias de formación de los otros niveles educativos. Por tanto, la pregunta central de este trabajo de investigación, gira en torno a saber: ¿A qué están respondiendo los programas de maestría en educación ofertados actualmente?
Palabras clave: Formación de investigadores, campo científico, disposición, posgrados, investigación educativa.
This document presents an analysis of the most important trends on the growth of the educational research field and the formation toward research in postgraduate programs, especially those in Education.
It is very clear that, in the case of Mexico, this growth and expansion seemed to answer more to a credencialist need of the own universities dominated by an administrative logic that has strongly stimulated them to compete among each other to meet the indicators that allow them to be evaluated as efficient. Likewise the postgraduate degrees have turned into a bargaining chip as formation spaces that have to replace the lack of formation of other educational levels. Therefore, the central question of this research work revolves around to know: To what are the MA programs in education responding, which are offered nowadays?
Key words: Investigator’s formation, scientific field, dispositions, degree, educational investigation
Si el objetivo general de los posgrados en México (aunque no todos) es la de formar investigadores, cabría preguntarse si tales egresados una vez que han sido formados, han cubierto las expectativas de orden científico y si los procesos institucionales de los posgrados, tal y como se practican, son suficientes para producir una disposición a la investigación científica.
Por ello, la construcción del problema de este objeto de investigación surge, al detectar el desequilibrio existente entre el interés de las instituciones por ofertar programas de posgrado y la preocupación tangencial generada en México para promover la investigación educativa (Zurita, 2009). Aunado a esto, en la dinámica actual dentro del campo laboral, se observa cómo la formación a nivel licenciatura resulta cada vez más insuficiente sobre todo considerando que los indicadores de calidad del empleo disminuyen para aquellos profesionales que están menos cualificados. Algunos estudios (Jiménez, 2007; 2011) señalan que los estudios de posgrado se han configurado como parte de los mecanismos que influyen en la inserción, permanencia y movilidad ascendente de los distintos empleos; lo que disminuye la orientación hacia las actividades de investigación para las que fueron formados.
Durante las últimas tres décadas, el auge de los programas de posgrado en educación a nivel Latinoamérica ha sido interpretado como un proceso a través del cual, se pretende garantizar la calidad de la formación de recursos humanos para la docencia y la investigación (Pacheco, 2009). Sin embargo, en dichos países de la región latinoamericana, la incidencia social y académica del posgrado en educación se ha definido más por el predominio de lo general y contingente del sistema educativo y sus instituciones, que por su adecuada y coherente correspondencia con respecto al conocimiento de la realidad histórica de los fenómenos educativos que son en principio, su fundamento (Jiménez, 2011). Por esta razón, Rueda (2011) ha expresado que la investigación educativa puede impulsar aún más su crecimiento, si las acciones previstas en los programas de formación profesional de los estudiantes de posgrado se vinculan con los problemas y temas prioritarios del sector educativo.
Es más que evidente, el raquítico desarrollo científico en nuestro país, pues se hace tangible en muchos aspectos y dimensiones, entre las cuales pueden figurar: el reducido número de “especialistas” en educación, sobre todo involucrados en tareas de investigación educativa (Colina, 2011); con todo y que la preparación de investigadores ha sido señalada como una de las prioridades de la investigación educativa en México por los diferentes investigadores convocados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).
Finalmente, la panorámica aparece completa, cuando se detecta la aparición de algunas políticas de evaluación y certificación dentro del ámbito educativo, que han impulsado la aparición de programas de estímulos al docente basados en ciertas recompensas salariales, en los que uno de los rasgos por evaluar es la adquisición de grados académicos (Zurita, 2009).
La necesidad de contar con recursos humanos profesionales y especializados ha sido reconocida por mucho tiempo como uno de los factores intrínsecamente necesarios para construir un sistema de innovación. El reconocimiento de formar profesionales de alto nivel, aunado a la creciente demanda de alumnos interesados en incorporarse en el nivel de posgrado, definió desde sus inicios la política de ciencia y tecnología.
En el caso de México, el desarrollo del campo científico ha sido lento y complicado, especialmente en el impulso de políticas educativas que logren una integración de las diversas instituciones involucradas en la formación de investigadores. Diez (2011a) señala que, durante el décimo aniversario de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia realizada en Budapest en 1999, se analizaron los progresos y resultados alcanzados durante la última década. Al analizarse dichos progresos se observó que al hacer una comparación de los datos (estimados por CONACyT) sobre la cantidad de investigadores por país, México contaba con 39 724, por debajo Brasil (86 932) y por encima de Argentina (29 471), aún así se colocó muy en desventaja de países más industrializados como Estados Unidos, (con 1 393 523) y Alemania (con 270 215).
Al respecto, diversos trabajos de investigación, publicados recientemente (Colina, 2012, 2011; Jiménez, 2012; Pacheco, 2009, 2011b; Moreno, 2009, 2011; Sánchez, 2010; Valenti, 2010), señalan que ha habido un aumento considerable en el número de investigadores en educación en los últimos ocho años, sin embargo, el incremento y la producción del conocimiento más importante en nuestro país sigue estando centralizado en el Distrito Federal y Zona Metropolitana.
Por su parte, la Organización de los Estados Independientes (OEI, 2012), ha señalado que es necesario reconocer que la investigación y la ciencia en Iberoamérica necesitarán de un esfuerzo sostenido a lo largo de las próximas décadas para ocupar un papel relevante dentro de los distintos países (especialmente a nivel Latinoamérica). Sin embargo, el retraso educativo y social de los países iberoamericanos, aunado a sus profundas desigualdades; se convierten en uno de los factores principales de la escasa presencia de científicos e investigadores en el campo internacional. Núñez (2010) al respecto, agrega que el conocimiento, la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación son determinantes para generar un desarrollo económico sostenido al interior de los países, además de mejorar los servicios de salud, incidir en el cuidado del medio ambiente y afrontar con mayores herramientas los diversos problemas sociales (como la pobreza, la exclusión social, la violencia, entre otros).
Por otro lado, los trabajos de Boéssio (2009), Sánchez (2010), Colina (2011), y Jiménez (2012), explican que la formación de investigadores en educación en México en sus inicios, no ocurrió como un proceso formalmente diseñado desde el currículum; por el contrario, se ha catalogado como un proceso tardío, bajo la misma línea de conformación del campo de la disciplina educativa. Martínez (2010) por ejemplo, explica que en el caso de los posgrados en educación, éstos han mostrado ciertas tendencias en su evolución a lo largo de más de dos décadas, ya que en los años setenta y ochenta más del 85% estuvieron dirigidos a la formación de profesores en la docencia, y apenas un 4% lo estuvo encaminado a la investigación. Bertely (2008) refuerza esta idea, porque añade que con la demanda de las credenciales de posgrado (especialmente para quienes trabajaran o quisieran incorporarse a la educación superior), el requerimiento de este tipo de estudios creció notablemente al final de la década de los ochenta y a lo largo de la década de los noventa y, con ello, la oferta de estos programas de posgrado aumento considerablemente.
Diversas investigaciones de Colina (2010, 2011, 2012) han permitido recuperar elementos sumamente valiosos en relación a la estructura y dinámica del campo de la Investigación Educativa (IE) en México, ya que esta autora analiza de forma particular cuáles fueron los orígenes de este campo en nuestro país en las últimas 3 décadas, así como el número de agentes que pueden ser considerados como investigadores y los criterios utilizados para hacer este cálculo. Los resultados arrojados por estas investigaciones revelan que, en efecto, ha habido un aumento considerable en el número de investigadores en educación en los últimos ocho años, aunque este incremento sólo se ha medido tomando en cuenta a los investigadores adscritos dentro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Aunque habría que cuestionarse si sólo aquellos investigadores que se encuentran dentro de este sistema pueden considerarse como tales, pues hay muchos que, a pesar de no estar en el SNI desarrollan proyectos que brindan importantes conocimientos así como sus formas de aplicación. En otras palabras, estar en el SNI posiblemente no sea el único criterio que permita establecer el cálculo de la cantidad de investigadores en nuestro país.
Los trabajos realizados por Didou (2011), también centran su atención en la constitución y operación del SNI, en el sentido de examinar si éste se ha convertido en un vector para la internacionalización de las élites científicas. La autora examina algunos indicadores en torno a identificar cuáles son las diferencias notorias de los integrantes del SNI y las distorsiones que caracterizan ese universo, por ejemplo, la sub-representación de las mujeres.
Aunado a lo anterior, en el caso de las diversas investigaciones realizadas por Sánchez (2009, 2011), éstas documentan y analizan la evolución de las políticas públicas de la educación superior en México, colocando su atención principalmente en el posgrado. En cada uno de sus trabajos, se hace hincapié en que las políticas públicas han sido promovidas e instrumentadas por una diversidad de organismos e instancias ubicadas en la administración pública, lo cual ha dejado muchos sinsabores y pendientes a resolver, ya que el impulso hacia los campos de desarrollo científico, ha quedado sujeta a los vaivenes políticos de cada momento. Pacheco (2010) por su parte, señala que la explosiva expansión de la matrícula de los posgrados en educación ha estado relacionada con factores como: la devaluación de los títulos, la reducción de la calidad educativa en muchos niveles precedentes y los procesos de evaluación y acreditación académica e institucional, que obligaron a muchos agentes a ingresar a un posgrado para no verse desclasados de los beneficios y del reconocimiento de ciertos círculos. Esto ocasionó, de acuerdo con la autora, el aumento de la oferta educativa sin poner mucho cuidado en los lineamientos y los propósitos académicos.
Por tales motivos, trabajos como los de Valenti (2010) y Barrón (2012), consideran que existe una necesidad imperiosa de revisar la política de apoyo a la formación de recursos humanos vinculados a la investigación en México, así como reconocer el papel desempeñado por las instituciones para lograr dicha formación, los logros alcanzados y los retos planteados en función de los requerimientos nacionales y el contexto de competencia global. Estos autores señalan, además, que es importante preguntarse sobre el impacto que han tenido los programas de posgrado, dirigidos tanto a la investigación como a la intervención, considerando las características del campo de la investigación educativa y de la educación misma.
En relación a esto último, en el libro titulado El posgrado en Educación en México, coordinado por Pacheco y Díaz Barriga (2010: 64), se señala que:
La evaluación de los programas de posgrado en México, implícitamente cumple con la función de acreditación de programas, en esta tarea se le da prioridad a la formación para investigación sobre otros criterios posibles. Se trata, de una visión preponderantemente vinculada a la formación de científicos, en la lógica de formar científicos jóvenes cuya vocación sea dedicarse no sólo a la academia, sino a las actividades de investigación, lo cual es justificable desde la perspectiva de las funciones que tiene CONACyT, pero no necesariamente desde las necesidades de desarrollo y de resolución de problemas que tiene el país.
Más adelante continúan explicando:
Los responsables de las políticas educativas nacionales no han aceptado o no han percibido con claridad la necesidad que tiene el país de contar con profesionales altamente especializados cuya tarea no sea investigar; sino resolver problemas que reclama el desarrollo nacional, lo que requiere la existencia de programas de posgrado de calidad, tanto en maestría como en doctorado, orientados a una especialización de alto nivel […] el país no sólo requiere científicos que puedan tener una interlocución con sus pares internacionales y que asuman las reglas de la comunidad científica […] Al país también le urge la formación de profesionales de alto nivel para ofrecer y trabajar en función de dar soluciones a los grandes problemas de la sociedad para su desarrollo…(Pacheco, 2010:65).
Particularmente el autor Díaz Barriga (2010), coloca el acento en hacer patente que el gran error de las políticas para el posgrado en México es no reconocer que los posgrados profesionales, en todos sus niveles (maestría y doctorado) son igualmente indispensables para el desarrollo del país. De ahí que surjan diversas interrogantes en relación a saber: ¿Qué es lo que requiere realmente nuestro país en materia de formación de profesionales en los posgrados? y, sobre todo, ¿A qué están respondiendo los posgrados ofertados actualmente, en el sentido, de conocer cuál es el impacto de sus egresados en los distintos campos laborales en los que se han insertado?
Algunos autores como Sánchez (2010); Barrón (2012); Diez (2011a) y Salgado (2011) comentan, que si se hace una comparación con lo que ocurría en este país hace algunas décadas es innegable el crecimiento que el campo educativo ha tenido. Sin embargo, los rezagos aún siguen siendo importantes, por ejemplo en lo local, todavía es muy reducido el número de científicos con relación al total de la población; la infraestructura de las universidades públicas es poco homogénea; algunas universidades tienen equipos de investigación de primer mundo, mientras otras presentan atrasos importantes.
Vinculado a lo anterior, Valenti y Flores (2010), identificaron de forma general cuatro fases de desarrollo que han afectado la perspectiva del papel que pueden tener los recursos humanos de alto nivel educativo, las cuales fueron señaladas de la siguiente forma: la primera, se caracteriza por una expansión desarticulada; la segunda, por los inicios del diagnóstico y la evaluación en materia de ciencia y tecnología; la tercera, se orienta hacia la consolidación institucional selectiva, con poca articulación entre los diversos programas que maneja; la cuarta se distingue por el planteamiento de la transición hacia la innovación, redefiniendo diversas tasas de operación y coordinando sus actividades con la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Como ya se mencionó en líneas anteriores, formar científicos es una tarea ardua e implica una enorme responsabilidad con la comunidad científica y con la sociedad. En el caso de nuestro país, la formación de científicos se inicia en el posgrado, especialmente en algunos programas de maestría que presentan un enfoque encaminado a la investigación; sin embargo, el nivel de maestría puede ser considerado (en ocasiones) como una etapa de inducción, ya que se espera que el estudiante consolide su formación hasta el nivel de doctorado (Moreno, 2009).
La autora Moreno, en diversas publicaciones (2009, 2011), ha realizado aportaciones más de orden pedagógico-didáctico respecto a los procesos de formación de investigadores, especialmente en aspectos vinculados al análisis de las culturas académicas que predominan en las prácticas y procesos de formación para la investigación. Así también, la autora analiza la formación de los formadores de investigadores a partir de datos donde se observa que a pesar de que tradicionalmente se ha considerado que quien sabe investigar, sabe formar investigadores (por tanto puede incorporarse satisfactoriamente como formador en programas de posgrado), lo cierto es que no siempre los formadores cuentan con las habilidades para formar a otros.
Las exigencias sobre la formación de posgrado y el desarrollo de la investigación, dice Hernández (2009), hace ineludible el estudio de este proceso, sus implicaciones, sus horizontes posibles, pero sobre todo, el reconocimiento de lo humano. Algunos hallazgos importantes tienen que ver con las dificultades que enfrentan los estudiantes al hacer su proyecto de investigación, cuáles son los valores que permean esta formación, cuáles son los recursos que utilizan para realizar su tesis, qué tipos de conocimientos adquieren, así como el tipo de ayuda brindada por sus tutores y catedráticos para lograr la construcción de un objeto de investigación.
Por su parte, investigaciones como las de Hirsh (2010) y Boéssio (2009) buscaron indagar el tipo de perspectiva del posgrado en educación por parte de los investigadores y estudiantes, con el fin de hacer explícitos tres tipos de creencias en relación a la formación de investigadores en cuanto: al tiempo, la colaboración y el proceso de formación en el posgrado. A través de cuestionarios online con preguntas abiertas, los resultados obtenidos revelaron que los estudiantes de posgrado consideraban que su formación profesional de base, no era suficiente para enfrentar los desafíos de la vida académica laboral, por lo que, esa fue una de las razones principales que les motivaron o impulsaron a formarse en un programa de posgrado (maestría), y con ello apreciaron que éste se había constituido en el espacio que contribuyó de forma fundamental en la su construcción como mejores profesionales.
Así mismo, algunos de los resultados más importantes arrojados en los estudios realizados por Colina (2008, 2012), señalan una amplia variedad de obstáculos que enfrentan quienes aspiran a convertirse en investigadores en educación en nuestro país, entre los más importantes figuran:
Los trabajos de Sánchez (2009b y 2011), permiten conocer cuáles son los factores principales que contribuyen a que un egresado de posgrado se convierta en investigador educativo. Sánchez, plantea una interesante propuesta extraída de la Teoría de los Campos, en la cual esboza lo que pueden llegar a ser elementos importantes que permitan definir al agente científico dentro de la investigación educativa, en términos de formación y producción académica. Los aspectos analizados por la autora responden a los cuestionamientos sobre: 1) qué es un agente de investigación educativa, y 2) cómo se define su formación.
Aunque el estudio lo realiza con estudiantes de doctorado, también es aplicable al caso de los estudiantes de maestría. La propuesta planteada por la autora, identifica tres posibles tipos de trayectorias en los egresados de doctorado: 1) los legitimadores, que son aquellos agentes sociales quienes adquirieron el oficio científico a través de una vía artesanal (al lado de quien lo practicaba), son aquellos que pertenecen al campo científico y sólo ingresan al posgrado para legitimar su lugar; sobre todo a partir de que el SNI estableciera como uno de los requisitos de ingreso la posesión de grados académicos; 2) los aspirantes, que son los agentes que ingresan a un programa de posgrado con la pretensión de adquirir el oficio a través de la formación en posgrado y mediante esto, tratar de convertirse en investigadores; y, finalmente c) los ataráxicos, que son los estudiantes que estudian un posgrado a nivel doctoral, pero que por diversas razones, no tienen el interés de convertirse en investigadores y simplemente cumplen con los requisitos mínimos de acreditación.
Desde la teoría de los campos, Sánchez (2009:1) define al investigador educativo como “un agente que pertenece al campo de la investigación, pero para serlo requiere poseer el capital y habitus para ser eficiente y poder responder a las demandas y apuestas del campo produciendo efectos en él”. Bajo esta propuesta, la autora identifica tres puntos esenciales para que el agente investigador educativo se considere como tal:
Finalmente, resta mencionar que la ciencia es un elemento importante para el desarrollo económico y social de un país por lo que, si un país pretende competir a nivel internacional, requiere forzosamente mantenerse a la vanguardia en sus grupos de investigación. En el caso de México el interés por la investigación científica se ha incrementado de forma sostenida aunque lenta, siendo las últimas dos décadas el momento en que más se ha estimulado a la generación de investigación y la formación de recursos humanos en esta área.
Hoy en día, se ha generado una gran necesidad de potenciar la organización sistemática de la investigación a nivel nacional, como resultado de las exigencias de los caminos trazados por los planes de desarrollo económico, educativo y social en todos los países industrializados; haciendo patente la exigencia de una coherente clasificación de los medios y metas posibles, especialmente en áreas como la científica.
Mediante el análisis realizado de los diversos trabajos de investigación recuperados, se logró identificar el tipo de tendencias de las líneas de investigación relacionadas con la formación académica en posgrado. Dichas tendencias incluyen aspectos donde se analizan: la evolución de las políticas educativas en torno a los programas de posgrado, la conformación y el crecimiento del campo científico y el de la investigación educativa, el tipo de producción científica en nuestro país, entre las principales vertientes. Así también, se han estudiado los procesos de formación de los estudiantes de posgrado, considerando elementos diversos como: la tutoría, las prácticas de enseñanza (develando el curriculum oculto), las creencias y la cultura de los formadores, entre otros más.
Hacer este breve análisis, también permitió ubicar los vacíos o intersticios (preguntas sin resolver) dentro de los trabajos y publicaciones revisadas. Es decir, puntualizando preguntas, en torno a saber: ¿A qué están respondiendo los posgrados en educación ofertados actualmente?, ¿Cómo podrá promover el país una mayor producción de conocimiento científico ante las condiciones que experimenta el campo de investigación educativa?, ¿De qué manera enfrentan los egresados de maestría las condiciones del mercado laboral después de concluir su formación académica?
Y finalmente, a partir de la revisión de los trabajos de investigación, también se logró identificar nuevas vetas de estudio, sobre todo en aspectos como: la relación que existe entre el mercado laboral y los egresados de posgrado, la generación de políticas educativas tendientes a consolidar a los grupos de investigación, la formación de profesionales de alto nivel académico, los efectos de dicha formación, el tipo de movilidad social y profesional que éstos experimentan, así como la tasa de retorno en aquellos que fueron becarios CONACyT. Resta mencionar, que en el ámbito de las ciencias sociales aprender a investigar supone apropiarse no de un recetario de procedimientos, sino de una lógica que combina razonamiento e intuición, difícilmente asible en el nivel del discurso científico, ya que una de las tendencias del discurso científico ha sido la de hacer desaparecer los titubeos, los errores, las dudas que acompañan a todo proceso de indagación social. Creo que, el proceso más bien, descansa en el entrenamiento constante y en el contacto cercano de quien enseña y quien aprende. En esto radica, la riqueza y complejidad del oficio de la investigación.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2012) El desarrollo del posgrado en México en las décadas ochenta y noventa. México, D.F. Disponible en línea en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib66/6.html [4 de Junio de 2012]
Barrón Tirado, Concepción (2012) Reseña del libro de Ángel López y Mota, Ernesto Díaz-Couder y Andrés Lozano Medina (coords.) “La investigación en el posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional 2010” Universidad Pedagógica Nacional. Horizontes Educativos. Revista Iberoamericana de la Educación (RIES). México, D.F.: ISSUE, UNAM. Vol. 3, núm. 6, pp. 139-142. Disponible en línea en:
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/169/html_15 [12 de Mayo de 2013].
Bertely Busquets, María (2008) “Formación para la investigación en programas doctorales. Un análisis desde las voces de estudiantes de doctorados en educación”. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 13, núm. 36, pp. 8. Disponible en línea:
http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N036 [3 de Septiembre de 201].
Boéssio Atrib Zanchet, Beatriz María & Portella Ghiggi, Marina (2009) “Docencia universitaria: Formación y aprendizaje en el posgrado en educación”. Revista de la Educación Superior. Vol. XXXVIII (3), núm. 151, Julio-Septiembre. pp. 163-170. Disponible en línea en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018527602009000300009 [12 de Mayo de 2013]
Colina Escalante, Alicia y Díaz-Barriga Ángel Rogelio (2012) “Posgrado en Educación y la formación en investigación”, “Aprendiendo a investigar a partir de un tema específico: los agentes de la investigación educativa en México: capitales y habitus” y “La construcción del habitus de investigador en Educación a través de su investigación de grado” en La formación de investigadores en educación y la producción del conocimiento, pp. 15-44, 125-150, 393-417. México: Editorial Díaz Santos.
Colina Escalante, Alicia (2011a) “El crecimiento del campo de la investigación educativa en México. Un análisis a través de sus agentes” en Perfiles Educativos. Vol. 33, núm. 132, pp. 10-28. México: Universidad Nacional Autónoma de México Disponible en línea en:
http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13218510002 [15 de Mayo de 2012]
Colina Escalante, Alicia (2011b) “La ética profesional y el narcisismo benigno en la formación de la identidad del investigador en educación en México”. Revista Iberoamericana de la Educación Superior (RIES). México, D.F.: ISSUE, UNAM. Vol. 2, núm. 4, pp. 135-148. Disponible en línea en:
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/110 [12 de Mayo de 2012]
Colina Escalante, Alicia (2008) “Abriendo puertas y saltando obstáculos: La construcción de la identidad del investigador en educación en México”. Revista Electrónica SINÉCTICA. Núm. 31, agosto-diciembre. México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente. Disponible en línea en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=99812248004 [26 de Agosto de 2012]
Didou Aupetit, Sylvie. y Etienne, Gérard (2011) “El Sistema Nacional de Investigadores en 2009 ¿Un vector para la internacionalización de las élites científicas?” Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, núm. 132. México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). pp. 29-47. Disponible en línea en:
http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/24895 [11 de Agosto de 2012]
Diez de Urdanivia, Clara Martha Adalid (2011a) “Cobertura, calidad y equidad en el posgrado. ¿Existe algún cambio?” Revista Política y Cultura. Núm. 35, pp. 183-208. México: Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Disponible en línea en: http://www.redalyc.org/pdf/267/26718442010.pdf [27 de Agosto de 2013].
Diez de Urdanivia, Clara Martha Adalid (2011b) “Conacyt y el Posgrado: Políticas de evaluación y calidad”. Gestión y Estrategia. (40) Julio-Diciembre. pp. 87-98. Disponible en línea en:
http://administracion.azc.uam.mx/descargas/revistagye/rv40/rev40art07.pdf [20 de Agosto de 2013]
Jiménez, Isabel (2005) “Claves para leer a Bourdieu, Para estudiar la génesis del pensamiento bourdiano”. Ensayos sobre Pierre Bourdieu y su obra, Colección Educación Superior Contemporánea, México: Plaza y Valdés Editores, UNAM.
Jiménez Mora, José Margarito; Moreno Bayardo, María Guadalupe y Ortiz Lefort, Verónica (2011a) “Culturas de los estudiantes de investigación en Programas de Doctorado en Educación. Reflejos de un campo en definición”. Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE). Vol. 16, núm. 50. México, D.F.: pp. 919-933.
Jiménez Vasquez, Mariela Sonia (2011b) “Movilidad ocupacional y trayectorias profesionales de egresados de maestrías en educación del posgrado en educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx)”. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES). México, D.F.: IISUE, UNAM. Vol. II, núm. 3, pp. 76-100. Disponible en línea en:
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/82 [17 de Mayo de 2012]
Jiménez García, Sara Aliria (2010). Las culturas de formación de investigadores de la educación en dos comunidades académicas de México. Colección Graduados. Serie Sociales y Humanidades. Guadalajara, Jalisco, México: Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad de Guadalajara. No. 8. p. 347
Martínez Romo, Sergio y Reséndiz García, Minoa (2010) “El impacto del padrón de posgrados de excelencia en el posgrado” en Sánchez Rodríguez, Iván y Marco A. Navarro Leal (coords.), Reformas, gestión y retos de la universidad en la sociedad del conocimiento, pp. 237-253. México: Porrúa.
Moreno Bayardo, María Guadalupe (2009) “La aportación de los Doctorados a la formación de investigadores en educación”. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de investigación Educativa. Veracruz, México.
Moreno Bayardo, María Guadalupe (2011) “Construcción metodológica para el acercamiento a las formas de relación entre culturas, prácticas y procesos de formación para la investigación”. Revista Perfiles Educativos. vol. XXXIII, núm. 132. Disponible en línea:
http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13218510009 [3 de Septiembre de 2011]
Núñez Jover, Jorge (2010) Conocimiento académico y sociedad. Ensayos sobre política universitaria de investigación y de posgrado. La Habana, Cuba: Editorial UH. 224 p.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2010). Metas Educativas 2021. La educación que queremos la generación de los bicentenarios. Madrid: OEI. Disponible en línea en: http://www.oei.es/metas2021/libro.html [25 de Agosto de 2013]
Pacheco Méndez, Teresa (2011a) “La investigación social universitaria: Redes de Conocimiento en Chiapas”. Revista Pueblos y Fronteras Digital. Vol. 6, núm. 10. Diciembre-Mayo, pp. 338-362. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Pacheco Méndez, Teresa (2011b) “La formación de doctores en educación en la UNAM (2000-2009)”. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES). Distrito Federal. pp. 62-85. Disponible en línea en:
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/111/pacheco [8 de Mayo de 2012]
Pacheco Méndez, Teresa y Díaz-Barriga, Ángel Rogelio (2009) El posgrado en educación en México. Distrito Federal: Pensamiento Universitario, IISUE. 152 p.
Ramírez, Candelaria; Reyna, Mariana; García, Aida; Ortiz, Xochitl y Valdez Pablo (2011) “Formación científica de los egresados de tres programas de maestría en ciencias: Seguimiento a 10 años (1999-2009)”. Revista de la Educación Superior [online]. Vol. 40, núm. 158. México, D.F. pp. 91-103. Disponible en línea en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018527602011000200006&script=sci_abstract [13 de Febrero de 2013]
Salgado Vega, María del Carmen.; Miranda González, Sergio y Quiroz Cuenca Sara (2011) “Transformación de los estudios de posgrado en México. Hallazgos empíricos en el análisis de las maestrías en Administración y Economía de la UAEM”. Revista Tiempo de Educar. Vol. 12, núm. 23. enero-junio, pp. 73-107. Toluca: Universidad Autónoma del Estado de México.
Sánchez Dromundo, Rosalba Angélica (2010) “La conformación del oficio de investigador en el doctorado en Pedagogía de la UNAM. Seminario permanente de investigación y formación sobre Pierre Bourdieu”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, (México). Vol. XL, núm. 1, pp. 69-93. México: Centro de Estudios Educativos A.C. Disponible en línea en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27018883004 [11 de Agosto de 2012]
Sánchez Dromundo, Rosalba Angélica (2009a) “¿Quiénes son los estudiantes de la Maestría en Pedagogía de la UNAM?: Influencia del capital cultural y el habitus en el desarrollo académico en un posgrado”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 11, núm. 1. pp. 1-22. Disponible en línea en:
http://redie.uabc.mx/vol11no1/contenido-sanchezdromundo.html [6 de Septiembre de 2011]
Sánchez Dromundo, Rosalba Angélica (2009b) “Propuesta teórica para el análisis de la conformación del oficio del investigador en el Doctorado en pedagogía”. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz, México. Disponible en línea en:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/contenido/contenido0111T.htm [6 de Mayo de 2012]
Sánchez Dromundo, Rosalba Angélica (2007) “La teoría de los campos de Bourdieu como esquema teórico de análisis del proceso de graduación en posgrado”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Año/vol. 9, núm. 001. Baja California: Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Disponible en línea en: http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-dromundo.html [9 de Septiembre de 2011]
Valenti Nigrini, Giovanna y Flores Llanos Ulises (2010) “Los posgrados en la estrategia inconclusa de innovación”. Arnaut Alberto y Silvia Giorguli (coords) Los grandes problemas de México. Vol. VII. Educación, pp. 477-508. México: El Colegio de México.
Zurita Rivera, Ursula y López Pérez, Lourdes (2009) “Los egresados de la FLACSO-México. Trayectorias profesionales y laborales de los egresados de las especialidades en Política y Gestión Educativa en Cultura de la Legalidad”. México: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Disponible en línea en:
http://www.flacso.edu.mx/micrositios/documentos/images/pdf/avances/trayec-prof-ylab-de-los-egresados-de-epyge-y-legalidad.pdf [4 de Junio de 2011]
[a] Doctorado en Ciencias de la Educación, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, UAEH.