Estado del conocimiento de la discapacidad visual en el contexto educativo: experiencias en su construcción

Resumen

En el marco de un trabajo de investigación doctoral que fusiona las temáticas de inclusión educativa, discapacidad visual y enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, se presenta el resultado de la revisión de la literatura que permitió identificar las tendencias actuales y emergentes de investigación en las temáticas centrales. El trabajo se estructura en tres fases: en un primer momento, se presenta información recabada sobre las temáticas: inclusión educativa y discapacidad visual; en un segundo momento se aborda la presencia de éstas en el contexto educativo. Finalmente, se presenta las tendencias actuales en la investigación de las mismas. El documento pretende ser una guía para estudiantes de investigación en la construcción de estados del conocimiento.


Palabras clave: Discapacidad, inclusión, ceguera, universidad.

Abstract

The paper presents the results of the literature review that identified the current and emerging trends of inclusive education and visual impairment as part of a PhD research project. The work is structured in three phases: in a first stage, it presents information collected on the subjects, Inclusive Education and Visual Impairment; in a second stage, the presence of these topics in the educational context; finally, we present the current trends. The document tries to be a guide for research students who are in the process of building the states of knowledge.


Key words: Disability, inclusion, blindness, University

Introducción

La elaboración del estado del conocimiento para la estructuración de un trabajo de tesis doctoral tiene implicaciones que van más allá de mostrar las habilidades de un estudiante de doctorado para ubicar, analizar y seleccionar información. Además, nos muestra un panorama general del estado que guarda la investigación en un campo específico del conocimiento, nos permite identificar objetos de estudio y proporciona un marco de referencia para identificar el posible impacto de nuestra investigación al campo de conocimiento.

En este sentido, con la intención de identificar las tendencias actuales en la investigación de la discapacidad visual en el contexto educativo, para la conformación de estado del conocimiento de la tesis doctoral, Prácticas Educativas en la Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras a Estudiantes con Discapacidad Visual Severa en una Universidad Pública Mexicana; se realizó una revisión minuciosa de información.

Los párrafos siguientes presentan el resultado de la búsqueda de diversos materiales, entre libros, artículos electrónicos o impresos publicados en revistas arbitradas e indexadas, ensayos, tesis, así como, páginas de internet relacionados con el problema de investigación. Para tal efecto se  consultaron un total de 121 documentos obtenidos de fuentes tanto primarias como secundarias. Se consultaron 55 documentos oficiales de instituciones como la Secretaria de Educación Pública de México (SEP) y sus departamentos en la república mexicana, de organismos como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI); entre otros y siete libros. Además se consultaron 37 artículos obtenidos de las bases de datos Ebsco-Cudi-Conacyt, Dialnet, Erik y Redalyc considerando un periodo de cinco años a la fecha, cinco tesis doctorales y 16 páginas web. La información recabada en las fuentes antes mencionadas permitió identificar las temáticas centrales del estudio: inclusión educativa (IE) y discapacidad visual (DV). Una vez identificadas las temáticas se procedió a organizar todos los documentos en carpetas electrónicas identificadas con los nombres de cada uno de los temas centrales, posteriormente se organizaron fichas de resumen y de resumen analítico y con base en ellas se realizó la revisión y análisis de cada uno de los documentos. Igualmente se realizaron tablas, gráficas, mapas conceptuales; entre otros que permitieron tener una visión más clara de la situación que actualmente guarda la discapacidad visual en el contexto educativo.

Esta revisión permitió recabar la información que a continuación se describe y que contempla 4 marcos específicos: conceptual, histórico, legal, referencial y teórico-epistemológico-metodológico.

A propósito de la inclusión educativa

El desarrollo histórico de la inclusión educativa (IE) o integración o educación especial como también se le ha denominado a lo largo de su historia señala que el abordaje de este tema no es nuevo, lleva aproximadamente 50 años en las mesas de discusión de aquellos apasionados de la educación, tiempo en el que se han gestado innumerables políticas, estrategias, métodos y técnicas de apoyo para los alumnos con necesidades específicas, con el único fin de hacer para ellos una sociedad más justa y digna para vivir (Schröder, 2006). Para comprender su significado es necesario conocer el enfoque de la IE debido a que su significado ha ido evolucionando con el paso de los años. 

Parra (2010) presenta claramente este enfoque en tres momentos fundamentales a los cuales les denominó: desde la segregación hasta la educación especial, de la educación especial a la educación integrada y de la educación integradora a la educación inclusiva. Estos momentos históricos muestran como de deficientes y anormales a enfermos y discapacitados, han sido los términos q han marcado el desarrollo de la discapacidad en el mundo y por ende el de la IE.

Hoy, 50 años después de las primeras experiencias de inclusión, la formas de ver y abordar el tema de la discapacidad en el aula de clases ha cambiado, basta ver la manera en la que los investigadores contemporáneos visualizan a la IE. A continuación se presentan algunas de estas concepciones.

Lago & Marín (2010) sugirieron que la IE, es un proceso a través del que se ofrece a todos los niños y niñas, la oportunidad de ser miembros de la clase ordinaria y para aprender de y con, sus compañeros, dentro del aula independientemente de su capacidad,  raza o cualquier otra diferencia. López-Torrijo (2009) plantea que la inclusión destaca el derecho fundamental de todos a recibir una educación de calidad. Por su parte Moreno (2008) refiere que la IE aparece como la forma idónea de acoger a todos los alumnos poniendo especial énfasis en aquellos que tradicionalmente han sufrido alguna forma de exclusión educativa. La educación inclusiva significa según Giangreco (1997) que todos los estudiantes son bienvenidos en las clases de educación general en sus escuelas locales. Los estudiantes con diferentes características y capacidades participan en experiencias educativas compartidas mientras persiguen los resultados del aprendizaje individual adecuados con apoyos necesarios y alojamiento. Estas experiencias educativas tienen lugar en entornos de aprendizaje frecuentados por personas sin discapacidad  lo que les permite mejorar individualmente y obtener valiosos resultados en y para la vida de los estudiantes lo cual representa un equilibrio individualizado entre los aspectos académicos / funcional y social / personal de la escuela. La IE se da cuando cada una de las características enumeradas anteriormente se produce sobre una base diaria continua. Ésta última definición es más explícita en cuanto al rol de la educación en la inclusión educativa.

En el marco legal, la revisión arroja que el enfoque de la IE está buscando impactar en los sistemas educativos de todo el mundo con el fin de dar respuesta a la diversidad de los educandos. Al respecto la UNESCO considera que se debe prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables ¾personas y grupos que no pueden ejercer su derecho a la educación¾ para  procurar desarrollar todo el potencial de cada persona (UNESCO: 2013). Si bien la política de IE de la UNESCO está enfocada a los niños y al sistema educativo básico, los niveles medio y superior también juegan un papel importante en la implementación de este tipo de educación.

En el plano internacional, un sin número de políticas y lineamientos han surgido a favor de la inclusión en los sistemas educativos del mundo, desde la idea del "derecho natural", la declaración de derechos en Inglaterra, la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en Francia, se observan los antecedentes inmediatos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Cuarenta años después, en la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (1989), se reconoce que hay problemas particulares que resolver en los “países en desarrollo”, en áreas donde “la ignorancia y el analfabetismo” estaban muy extendidos, y en muchos países donde asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los niños y niñas pobres o en riesgo de deserción escolar constituye un desafío mayor. Años más tarde, se le hizo un seguimiento a la Convención por parte del movimiento de Educación para Todos (EPT).

En Jomtien, Tailandia, en 1990, en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos se formuló un llamamiento a todos los países con el fin de universalizar la educación básica adecuada y aprobaron la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, en la que se reafirma que la educación es un derecho humano fundamental. En el marco de esta declaración surgió el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje y se definieron metas y estrategias a fin de satisfacer esas necesidades en el año 2000.

El movimiento de Educación para Todos es una iniciativa conceptualizada en la Conferencia Mundial de Educación para Todos en 1990, bajo los auspicios de la UNESCO, el PNUD, el FNUAP, el UNICEF y el Banco Mundial. Los participantes respaldaron una “visión ampliada del aprendizaje” y acordaron universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo hacia finales del decenio (UNESCO, 2012).

Años después, muchos países estaban aún lejos de alcanzar ese objetivo fijado en la  Conferencia Mundial de Educación para Todos por lo que la comunidad internacional se reunió de nuevo en Dakar, Senegal, y ratificó su compromiso de lograr la Educación para Todos de entonces a 2015.

En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrado en Salamanca, España en 1994, delegados representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reafirmaron su compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas  especiales dentro del sistema común de educación, y respaldaron además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales.

En el plano nacional, el acceso a la educación de personas discapacitadas, tiene su base en la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (Hamburgo, 1997), y el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad (PRONADDIS) 2009-2012, eventos que han producido cambios tanto de índole político en nuestro país como de actitud de la población y en el surgimiento de un gran número de organizaciones dedicadas a la promoción de acciones destinadas a la autonomía y vida independiente de las personas discapacitadas.

Hay legislaciones que si bien no son especificas en cuanto a la atención de personas con discapacidad si dan cabida a ello desde sus inicios. Entre estas legislaciones se encuentran la Ley General de Educación, el Programa Nacional de desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012.

La educación es un beneficio social y público. Es de todos y para  todos, así lo indica la Ley General de Educación en su artículo 32, sin embargo, a pesar de las medidas establecidas por el gobierno federal en materia de acceso a la  educación básica, de expansión del sistema universitario, y de inclusión de muchos problemas sociales en las agendas de aquellos quienes nos gobiernan y administran los sistemas educativos, persisten las desigualdades en materia de oportunidades educativas (Narodowski, 2008) por lo que el mejoramiento en la calidad de la educación se ve cada vez más lejos ante este conjunto de problemas de acceso e inclusión, ya que un sistema que no es incluyente y que no cumple con los objetivos básicos, no puede considerarse como un sistema inclusivo.

En este sentido el gobierno federal a través de las reformas a la Ley General de educación busca convertirse en un sistema incluyente, un ejemplo de ello se ubica en el capítulo IV sobre el proceso educativo el cual señala que en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos, que de acuerdo con las necesidades educativas específicas de la población, también podrá impartirse educación con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades. Esta reforma representa un gran paso para la IE en relación a la importancia de impartir educación de calidad a las personas con discapacidad.

Desde el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se señalaba el derecho a la igualdad de oportunidades para todas las personas, y especialmente para quienes conforman los grupos más vulnerables de la sociedad, entre los que se encuentran las personas con discapacidad (PND 2007-2012.Eje 3).

Por su parte, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su Objetivo 2 indicaba que había que ampliar las oportunidades educativas entre grupos sociales para reducir desigualdades, cerrar brechas e impulsar la equidad. Se proponía como Estrategia (2.3) fortalecer el proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial, para que las escuelas cuenten con los espacios escolares adecuados, así como con materiales pertinentes y docentes capacitados y actualizados permanentemente (PSE 2007-2012).

Aunado a los actos antes mencionados en los diferentes estados de la República Mexicana se han llevado a cabo eventos tales como, las Jornadas de Apoyo a la Discapacidad en Educación Superior 2013 organizadas por la Universidad Iberoamericana, el Congreso Educación Inclusiva Oaxaca 2012, el Congreso de Inclusión Educativa y Laboral para personas discapacitadas en la Ciudad de México en julio de 2012, el 5to Congreso Internacional de Educación Inclusiva en Monterrey, México 2011, el Congreso Internacional: Integración Escolar e Inclusión Educativa en Puebla, México en el 2007, entre otros, con la finalidad de sumar experiencias que den fe de la necesidad de ofrecer mejores oportunidades de educación y formación de  las personas con discapacidad. Los eventos anteriores muestran la relevancia con que se trata la temática del acceso a la educación de personas con discapacidad sin embargo la garantía de su permanencia y egreso no han sido muy mencionados mucho menos en el caso del nivel superior el cual ha sufrido claramente de exclusión principalmente en el ámbito político.

Mientras los niveles educativos anteriores al nivel superior cuentan desde hace ya varios años con políticas y programas de inclusión, siguen presentando muchas carencias en la práctica educativa, qué se podría esperar entonces en el nivel superior en México; no así en otros países.

Entre los mecanismos que han empleado las instituciones de educación superior (IES) de países como Venezuela, Brasil, Argentina, Estados Unidos y Colombia para favorecer la inclusión se han encontrado, el apoyo económico, cuotas especiales y cursos especiales. Las políticas de becas desarrolladas para apoyar a estudiantes con dificultades económicas constituye probablemente el mecanismo más extendido, entre otros. Sin embargo aún con todas estas acciones seguimos experimentando la exclusión de las personas con discapacidad en el nivel superior principalmente en el aspecto didáctico, por lo que el principal desafío de la educación superior sigue siendo la inclusión. Se observan experiencias exitosas en estos países en universidades tales como la Universidad de Alcalá (UAH) y la Universidad de Navarra en España, la Universidad de Cali en Colombia, la Universidad Nacional Experimental del Estado Táchira (UNET) en Venezuela, la Universidad de las Américas en Providencia, Chile, tan sólo por mencionar algunas.

En México, la integración de personas con discapacidad en el nivel superior es aún reciente. Entre las IES que han tenido la oportunidad de dar servicio a personas con algún tipo de discapacidad se encuentran la Universidad Iberoamericana, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Veracruzana, Universidad Tecnológica de Santa Catarina, Universidad La Salle; entre otras.

Si bien las experiencias exitosas de IE en México son escasas, también hay que reconocer la importancia de estas. En el 2011, de la Universidad Tecnológica de Santa Catarina (UTSC) en Nuevo León México, egresaron 17 alumnos con discapacidad auditiva, visual y motriz, con títulos y cédulas profesionales como Técnicos Universitarios consecuencia de los beneficiarios del Programa de Atención a la Discapacidad, que hasta ese momento había atendido a casi 300 alumnos  de los cuales el 33 por ciento ya habían egresado y la mayoría de ellos se había incorporado al mercado laboral. En el 2008, egresaron 19 alumnos de los programas dirigidos a personas con discapacidad visual que se imparten en la Universidad la Salle como parte del programa Comunidades de aprendizaje y Desarrollo (CADES).

Los anteriores casos ilustran dos situaciones importantes, en primer lugar deja ver que hoy día las personas con diversas discapacidades están alcanzando niveles y ocupando espacios como antes no se observaba, esto a partir de que están haciendo valer sus derechos y cumpliendo con sus obligaciones como estudiantes.  En segundo lugar, se observa, a través de estos ejemplos, que igualmente están ocupando espacios en el campo laboral y realizando sus vidas al igual que todos, cuál debe ser por derecho.

A propósito de la Discapacidad Visual

Una de las temáticas centrales del trabajo de investigación que se realiza es la discapacidad visual (DV), a continuación se presenta su contexto. Encontramos que de acuerdo al reporte mundial sobre discapacidad realizado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Banco Mundial (BM) en el 2011, más de mil millones de personas en el mundo, el 15% de la población mundial, viven con algún tipo de discapacidad, y en los próximos años, la discapacidad será una preocupación aún mayor debido a que va en aumento principalmente por el envejecimiento de la población lo que aumenta su vulnerabilidad ante las enfermedades y mayor riesgo de discapacidad. Por su parte la Encuesta Mundial de Salud arrojó que alrededor de 785 millones (15,6%) de personas mayores de 15 años viven con una discapacidad, mientras que el Global Burden of Desease estima una cifra de alrededor de 975 millones (19,4%) de personas. De éstos, la Encuesta Mundial de la Salud estima que 110 millones de personas (2,2%) tienen dificultades muy significativas en su funcionamiento, mientras que la carga global de las estimaciones de la enfermedad indican que 190 millones (3,8%) tienen "discapacidad severa" ¾tales como la cuadriplejia, la depresión severa o ceguera.

Una de las principales problemáticas a las que se ha enfrentado el estudio ha sido la de la interpretación misma de los términos claves, en este caso el de Discapacidad. Por tal motivo, a continuación se presentan las definiciones que serán funcionales a partir del estudio. Para la OMS (2011), la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive. El Censo General de Población y Vivienda (2010) retomando la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), aprobada en 2001 por la Organización Mundial de la Salud (OMS) presenta a la discapacidad como…

Término genérico que comprende las deficiencias en las estructuras y funciones del cuerpo humano, las limitaciones en la capacidad personal para llevar a cabo tareas básicas de la vida diaria y las restricciones en la participación social que experimenta el individuo al involucrarse en situaciones del entorno donde vive.

En cuanto a la discapacidad visual (DV), se encuentra que de acuerdo a la Clasificación Mundial de las Enfermedades CIE, entre las enfermedades del ojo se encuentran las de alteración de la visión y la ceguera. Para la OMS (2012), las personas con DV no ven bien como para realizar sus tareas cotidianas ni siquiera con la ayuda de anteojos, lentes de contacto, medicamentos u operaciones. La ceguera es la forma más grave de DV ya que priva a las personas de la capacidad de desplazarse sin ayuda. El mismo organismo establece 5 categorías que van desde la ceguera total (ausencia de percepción lumínica) hasta la posesión de un resto visual superior a 0'3. La definición de la ceguera varía de un país a otro, no hay acuerdo universal.

Con base en los datos de la OMS (2009), en el mundo hay alrededor de 314 millones de personas con DV, de las cuales 45 millones son ciegos. En México, el INEGI (2010), presenta el reporte de la población total y con DV por edad y género. En la tabla 1 se presentan los datos de esta población.

 

Tabla 1. Población total y con discapacidad de género.
Fuente: INEGI. XIII Censo general de población y vivienda, 2010

De acuerdo a la clasificación del tipo de discapacidad del INEGI (2010), la DV incluye las descripciones que se refieren a la pérdida total de la visión, a la debilidad visual (personas que sólo ven sombras o bultos), y a otras limitaciones que no pueden ser superadas con el uso de lentes.

En la tabla 2, se presentan los resultados de la población total con DV por género y edad. Se observa que en los grupos de edades de 5 a 9 años y de 15 a 19 años o más se incrementa significativamente el número de personas con discapacidad visual. En este último rango se ubican las personas con posibilidades de estudiar el nivel universitario, por su puesto si no se ha reprobado o se ha atrasado por circunstancias ajenas a las instituciones educativas.

 

Tabla 2. Población total por edad, género y con discapacidad visual.
Fuente: INEGI. XIII Censo general de población y vivienda, 2010

En la tabla 3, se presentan los resultados de la población entre los 15 y 19 años por entidad federativa. Se observa que en el estado de Tabasco de un total de 1,676,461 de personas con problemas para ver, 224,257 se encuentran ubicadas en el rango de 15 a 19 años.

 

Tabla 3. Población de entre 15 y 19 años con discapacidad visual por entidad federativa
Fuente: INEGI. XIII Censo general de población y vivienda, 2010

La discapacidad visual en el contexto educativo

El INEGI reportó en el 2010 los resultados de la población de tres años y más con limitación para ver y nivel de escolaridad. En educación básica se encontraban 66,862,779 alumnos de los cuales 799,372 tenían limitación para ver, en el nivel medio superior se ubicaban 15,139,875 de los cuales 110,704 tenían esta misma limitación mientras que en el nivel superior se ubicaban 12,958,785 con 105,983 personas con la misma limitación.

En el estado de Tabasco se ubicaban 1,360,819 de alumnos que cursaban educación básica, 313,170 de los que cursaban la educación media superior y 241,682 cursando el nivel superior.

Como se observa, el mayor número de personas con limitaciones para ver se encuentra ubicado en la educación básica, no ha de extrañarnos entonces que la mayor concentración de estudios que existen en la actualidad sobre educación inclusiva se encuentren ubicados en ese nivel.

En el rango de edad correspondiente a los 15 y 19 años el censo del INEGI reporta los siguientes resultados para las personas con limitación para ver.

 

Tabla 4. Población entre los 15 y los 19 años con limitación para ver y nivel de escolaridad en Tabasco, México. Fuente: INEGI. XIII Censo general de población y vivienda, 2010

La escuela, como institución, tiene la labor de enseñar, de instruir de manera formal a los individuos de la sociedad a través de ambientes que propicien la inclusión óptima de los alumnos. En este sentido los alumnos con DV experimentan algunas dificultades, que tienen que ver con las capacidades sociales de integración, la formación del profesorado y la infraestructura de la institución, lo cual hace necesaria la intervención de la administración escolar, padres, alumnos y docentes quienes a través de estrategias harán posible la relación de los alumnos con discapacidad visual con sus pares, fomentando así el aprendizaje y perfeccionamiento de las habilidades sociales y de integración.

¿Cómo es un alumno con discapacidad visual? Si tomamos en cuenta que la mayor parte de las cosas que aprendemos sobre nuestro mundo las aprendemos a partir de nuestra visión, las personas con ceguera o baja visión se encuentran en desventaja en la adquisición de esta información. Sin embargo aun cuando un alumno ciego presenta estas limitaciones puede hacer casi las mismas actividades escolares que un alumno vidente solo que a un ritmo más lento por lo que es importante que los profesores que tienen a cargo a alumnos con estas características utilicen estrategias que le permitan al alumno potenciar sus habilidades.

Es importante saber que el alumno con DV recibe información principalmente por vía auditiva y táctil. Es importante establecer con el alumno con DV un vínculo que vaya más allá del déficit para brindarle seguridad. Ser realistas con sus limitaciones y hablar de ellas con él/ella. Preguntarle sobre sus necesidades. Saludarlo identificándose previamente. Decir las cosas claramente, con todo esto estaremos dándole al alumno la imagen de una persona valiosa en sí misma, por encima de su deficiencia.

De acuerdo a Álvarez (2012), la falta de visión del estudiante obliga a poner en funcionamiento y a desarrollar los otros sentidos lo cual representa una ventaja ante las personas videntes quienes apenas utilizan uno de sus sentidos.

Un buen inicio en el primer contacto con el alumno discapacitado visual es el conocer la situación visual del alumno y sus implicaciones desde el punto de vista educativo y funcional. Los docentes que interactúan con ellos deben tener en cuenta cuales son los canales que ellos utilizan para poder obtener información del mundo en que viven y con el que han de interactuar y en consecuencia cómo han de obtener de ellos el máximo aprovechamiento. En las clases se debe de trabajar sobre objetos y situaciones de la vida real. Verbalizar todas las situaciones utilizando un lenguaje concreto sin titubeos principalmente cuando se esté empleando el pizarrón. Evitar sorpresas. Dar información adicional en los casos que el alumno no pueda percibir los datos significativos por sí mismo. Controlar el nivel de ruido en el aula. Tener en cuenta que la percepción háptica es analítica, por lo que el alumno necesita un tiempo mayor que el que se necesita visualmente para componer mentalmente la globalidad, una vez que ha tocado el objeto de forma sucesiva y organizada; algo que precisa entrenamiento. Percibe mejor los objetos reales o maquetas, las representaciones bidimensionales simples y con elementos muy diferenciados, las figuras estáticas, las figuras que no estén superpuestas o con perspectiva. Es necesario potenciar las experiencias personales del alumno en relación con la vida real. Valorar sus experiencias y fundamentar en ellas el lenguaje.

Permitir y facilitar la utilización de las ayudas ópticas y no ópticas necesarias. En general, utilizar un material claro, bien contrastado y sin acumulación de imágenes. Dar referencias de la situación de elementos en una página. Entrenar el formato de los libros de texto, de manera previa o simultánea a su utilización.

Dada la especial dificultad que presenta la persona ciega para ubicar los objetos en el espacio y establecer referencias de posición entre los mismos, es necesario procurar referencias concretas de la situación de objetos y personas; mantener un orden fijo. Puertas y ventanas deben permanecer abiertas o cerradas, de forma que no pueda golpearse con el canto. Avisar de obstáculos, escalones o cambios de orden del mobiliario. Si necesita que se le guíe, el vidente debe ir delante del ciego o deficiente visual. Estudiar los problemas inherentes a la estructura del entorno para ver la posibilidad de adaptarlos y facilitar al alumno mayor autonomía. Por último, de todo lo anterior puede deducirse la mayor lentitud que tanto en la recogida de información como en la realización de las tareas presentan los niños ciegos, de ahí la necesidad de respetar el ritmo del alumno. A veces hay que darle más tiempo. Proporcionarle estrategias muy claras de organización del trabajo. Favorecer que planifique su propio trabajo, que haga un hábito de esta planificación.

¿Cómo aprende una persona ciega? Una persona ciega accede a su realidad principalmente a través del tacto y del oído, y en muchas ocasiones a través del gusto y el olfato. La percepción háptica sustituye a la vista, por lo que se dice que las personas ciegas ven con las manos y aprenden tocando, por lo que tienen la voluntad de tocar, lo cual se traduce en la intencionalidad de ver. Es decir que todo aquello que quieran ver tiene que estar al alcance de sus manos.

¿Qué pasa con los alumnos con discapacidad visual en el nivel universitario? Precisamente este es uno de los aspectos que se pretende explorar a través del estudio.

Tendencias actuales en la investigación de la inclusión educativa y la discapacidad visual

La revisión realizada de casi 50 artículos y ensayos sobre inclusión educativa (IE) y discapacidad visual (DV) publicados en los 10 últimos años permite realizar un análisis de las últimas tendencias en los aspectos epistemológico, teórico e instrumental e identificar las tendencias emergentes. De manera general se aprecia que la cobertura favorable de los estudios analizados tiene una marcada inclinación y favorecimiento hacia el nivel básico de educación, con poca influencia en el nivel medio superior y muy poco impacto en el nivel superior. Entre los países promotores de la IE se encuentran Estados Unidos, España, China, Romania, Irlanda, Kenia, Sudáfrica, Uganda, Noruega y Egipto.

Tendencias Epistemológicas. Toda investigación formal que tenga la intención de ser científica y propositiva tiene un compromiso epistemológico no solo en la observación de los postulados que convergen en relación a la temática en cuestión sino también en la calidad de la información que se propone a partir del trabajo que se construye. En el caso de las temáticas que aquí se desarrollan se observa que en su mayoría los estudios sobre IE tienen un abordaje fenomenológico-hermenéutico ya que el conocimiento que se aborda está enmarcado en la trama de la vida, en la interacción cotidiana y el lenguaje común. Así, partiendo de la realidad, de la cotidianeidad del tema en cuestión, los investigadores se han interesado en iniciar una discusión no sólo nacional sino también internacional sobre la realidad de la inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares, en profundizar en la trayectoria histórica de la IE (Moreira, 2008), las políticas y su impacto en la realidad escolar de las personas con discapacidad dando como consecuencia el aumento de la marginación y la exclusión no solo de estudiantes con necesidades educativas especiales, sino también de estudiantes inmigrantes, y segmentos sociales desfavorecidos de la población (Berhanu , 2010). Además también se ha explorado desde esta visión fenomenológica, el estado actual de la educación especial, tomando en consideración los aciertos y los factores coexistentes que debilitan y anulan el proceso hacia la educación inclusiva (Tutu, 2009), se han analizado las experiencias de docentes quienes atienden a personas con discapacidad ya sea en la escuela inclusiva o especial o en la escuela regular y se ha propuesto una mejor formación de estos para la inclusión ya que sus actitudes, está demostrado, influyen en el rendimiento del alumno con discapacidad (Qi & Sau, 2012; Mohamed & Hemdan, 2011; Slavica, 2010; Echeita & Duk, 2008; Fernández, 2003). 

Algunos investigadores destacan la existencia de una dimensión global en la que hay que circunscribir la problemática de la discapacidad y que desde esa dimensión es evidente la necesidad de transformar para dejar de vivir en una utopía (Ferreira, 2011). Igualmente, se reflexiona en torno a la escolarización de los niños y jóvenes con discapacidad, los sistemas educativos y su preparación para la inclusión para encontrar soluciones adaptadas a las características de los alumnos con discapacidad que permitan su desarrollo lingüístico, social, emocional y académico y el grupo clase (Lago y Marín, 2010; Domínguez, 2009; Ghergut, 2010; Deng & Guo; 2007). En cuanto a los niveles educativos, se habla de importantes problemas en la educación secundaria, con determinados alumnos en función de su discapacidad, y muy marcadamente, en los procesos de transición e inserción en la vida adulta y laboral (Soto, 2003; López-Torrijo, 2009; Echeitia, 2004).

Poniendo especial énfasis en la educación superior, se ha investigado la relación entre discapacidad, educación superior y política institucional, poniendo de manifiesto que, a pesar de la existencia de un marco políticamente legitimado de equiparación de oportunidades e inclusión educativa para las personas con discapacidad, el problema de negligencia en el cumplimiento del derecho a la educación superior en algunos países es severo (Shevlin, Kenny & Me, 2004).

La otra postura que sobresale debido a la gran incidencia que hay de ella en los estudios y que además es un reflejo del momento histórico en el que nos ubicamos de análisis crítico de los sucesos que vivimos; es la postura dialectico-crítica.  Desde esta postura se observa un carácter riguroso, reflexivo y teorizante en las aportaciones de los investigadores y en sus procesos de investigación. La idea de “Una escuela para todos· es ilusoria según algunos autores quienes señalan la incapacidad de los sistemas políticos por concretar leyes o propuestas que favorezcan la inclusión educativa (Martínez, 2011; Guajardo, 2010; Moreno, 2008; Michailakis & Reich, 2008).

En lo que respecta a la discapacidad visual, la postura tiende a inclinarse hacia lo fenomenológico-hermenéutico al analizar las percepciones y experiencias de padres y profesionales que atienden a jóvenes con DV y resaltar la importancia del entrenamiento de los profesores y profesionales que atienden a esta población, principalmente en el caso de los profesores eventuales.  Algo que los investigadores resaltan es la necesidad de conocer las percepciones de los propios jóvenes con discapacidad visual sobre su experiencia educativa (Brandt, 2011; Lynch, P., McCall, S., Douglas, G., McLinden, M., Mogesa, B., Mwaura, M., Muga, J. & Njoroge, M. 2011; Kajee, 2010; Gray, 2010; Gray, 2005; John & Obert, 2008).

Tendencias teóricas.Las tendencias actuales sobre la IE muestran una variedad de matices teóricos desde los que se le aborda desde las políticas públicas (Ghergut, 2010; Slavica, 2010; López-Torrijo, 2009; Deng & Guo, 2007; Shevlin, Kenny & Me Neela, 2004), la psicología (Qi & Sau, 2012), la administración (Echeita, 2004; Malinen, O.; Savolainen, H. & Xu, J. 2012) y la educación (Mustafá 2011), siendo la fundamentación a partir de las políticas públicas la mirada que prevalece y se presenta con gran incidencia en los recientes estudios. Lo anterior ha propiciado que el abordaje de la temática de la IE se vea desde un plano teórico generando una gran desvinculación con la práctica de las políticas y por ende con la realidad. Específicamente en lo que respecta a la discapacidad visual ésta ha sido abordada desde los ámbitos educativo (John, W. & Obert, M., 2008) y social rescatando principalmente las experiencias de instituciones a través de sus administrativos, profesores y alumnos (Gray, 2005, 2010; Kajee, 2010; Lynch et al. 2011); desde la psicología (Brandt, 2008) y las políticas públicas (Brandt, 2011).

Tendencias instrumentales. Las investigaciones revisadas se inclinan en un gran porcentaje hacia el abordaje de la temática de la inclusión educativa y la discapacidad desde un enfoque cualitativo (Qi & Sau, 2012; Lynch et al., 2011; Brandt, 2011; Mustafa, 2011; Ghergut, 2010; Kajee, 2010; Grey, 2010; Deng & Guo, 2007; Kenny & Me Neela, 2004) empleando instrumentos tales como las entrevistas semi-estructuradas, observaciones de clases y entrevistas a grupos focales. Dichos estudios se describen a continuación.

El instrumento que más sobresale en dichos estudios es la entrevista ya sea a profundidad o semi-estructurada. Siguiendo en orden de prioridad el cuestionario y la escala tipo Likert. En su mayoría, los estudios analizados son de tipo exploratorio y tratan de proporcionar información sobre la perspectiva de los actores de la inclusión educativa (profesores, estudiantes con y sin discapacidad, administrativos y directivos).

El hecho de que los trabajos sigan estando en un nivel exploratorio en algunos países europeos extraña un poco debido a que estos cuentan ya con una amplia trayectoria en la implementación de prácticas educativas inclusivas por lo que se esperaría que las investigaciones estuvieran abordando cuestiones más evaluativas y valorativas más que de exploración.

La revisión de los trabajos antes presentados permitió identificar las tendencias emergentes en la investigación de las temáticas centrales de este estudio. Se destaca que las disposiciones actuales son insuficientes para que los jóvenes con discapacidad accedan a la educación superior (Malinen et al., 2012), por lo que las políticas educativas tendrían que profundizar al respecto.

La importancia de reforzar los lazos de colaboración en el proceso de inclusión (Shevlin, Kenny & Me Neela, 2004; Mustafa, 2011) es un tema de gran relevancia y vital atención, la gran brecha entre el ideal y la realidad (Deng & Guo, 2007) pareciera una problemática actual sin embargo esta se encuentra impregnada de cada una de las practicas que han pretendido ser inclusivas hasta la actualidad y nos conecta con  la importancia de evaluar estas prácticas para desaparecer dicha brecha, la necesidad de reestructurar y redimensionar los contenidos de aprendizaje para satisfacer mejor las necesidades educativas de cada estudiante (Ghergut, 2010) y la reforma de los planes de estudios en paralelo con la formación de los maestros para la inclusión (Ecaterina, 2011), se destaca igualmente la importancia de realizar de forma regular análisis de las necesidades de los estudiantes con el fin de determinar las fortalezas y debilidades de los alumnos sobre la base de las demandas de mediación del aprendizaje, en todas las actividades y tareas que el alumno puede hacer con éxito y bien (John & Obert, 2008).

Como se observó en párrafos anteriores, las necesidades de investigación en estas temáticas son varias principalmente cuanto hablamos del nivel superior.

Consideraciones finales

La revisión de la literatura que se llevó a cabo para realizar el estado del conocimiento que en su extenso cuenta con más de 90 páginas y del cual se presentó tan sólo una parte representativa en este documento permitió identificar que el abordaje de la temática de la IE, no es nuevo, lleva aproximadamente 50 años en las mesas de discusión de los interesados en los menesteres de la educación. Durante este tiempo las denominaciones han sido varias, desde la segregación a la educación especial, de esta a la integración y posteriormente a la inclusión, sin embargo con un mismo objetivo, en el procurar una vida más justa y con mejores oportunidades para las personas con diversas discapacidades, entre ellas los discapacitados visuales.  Independientemente de su denominación, desde su origen estas han ido acompañadas de políticas educativas que han sufrido las mismas transformaciones que las de su denominación. Igualmente hemos observado cómo los investigadores interesados en el tema han enfocado sus estudios a los niveles anteriores al superior y se plantea la necesidad de ampliar su cobertura hasta el nivel superior garantizando no solo la permanencia y el egreso de los jóvenes con discapacidad sino también asegurándoles una vida funcional que logre tener impacto en el campo laboral.

En el plano técnico y como aporte a la investigación, la invitación está en no rendirse ni caer en la desesperación ante el mundo de información que de pronto nos cae como cascada; la organización clara y práctica de la información es el punto clave en la construcción de un estado de conocimiento.

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[a] Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, UAEH – Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

[b] Profesora-investigadora del Área Académica de Ciencias de la Educación, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, UAEH.

[c] Profesor investigador de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.