Los procesos de construcción social y cognitiva en el aprendizaje cooperativo y colaborativo

Resumen

El presente artículo, expone algunas de las evidencias empíricas y teóricas sobre los procesos de construcción social y cognitiva del aprendizaje cooperativo y colaborativo para explicar desde enfoques de la psicología cognitiva, como de la perspectiva socio-histórica y constructivista, las bondades del aprendizaje en pequeños grupos, sus beneficios en cuanto a cómo organizar el aula en tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativo y colaborativo, el papel del profesor en la planificación cuidadosa de la tarea en clase, la composición de los grupos cooperativos y la importancia de considerar el aula como un espacio de diálogo y cooperación cuando se toma en cuenta al estudiante y al profesor como constructores de aprendizaje.


Palabras clave: aprendizaje cooperativo, colaborativo, constructivismo, tutoría entre pares

Abstract

This article discusses some of the empirical and theoretical evidence on the processes of social and cognitive construction of cooperative and collaborative learning to explain, from cognitive psychology approaches as well as socio-historical and constructivist perspectives, the benefits of learning in small groups, its benefits in terms of how to organize the classroom by peer tutoring, the benefits of cooperative and collaborative learning, the teacher's role in the careful planning of the task in class, the composition of cooperative groups and the importance of considering the classroom as a space for dialogue and cooperation when taking into account the student´s and teacher´s role as learning builders.


Keywords: cooperative learning, collaborative, constructivist, peer tutoring

Introducción

En el ámbito escolar y especialmente en nivel básico, la tarea de educar en la cooperación y la colaboración, tienen sus principios filosóficos  respaldados por el pensamiento de los más destacados educadores de la Escuela Nueva a finales del siglo XIX y principios del siglo XX (John Dewey, Freinet, Montessori, Ferreiro, etc., y hasta el mismo Freire en América Latina con su pedagogía) por lo que no es de sorprender que aún en este nuevo siglo todavía permanezcan vigentes sus ideas, las cuales han sido retomadas infinidad de veces en las reformas educativas de muchos países, de ahí que nos preguntemos ¿estamos preparados para continuar con la tarea de educar para la cooperación, la solidaridad, el espíritu democrático entre los estudiantes?, ¿cómo destacar esta idea de que trabajando con otros y apoyarse de los demás nos lleva a enriquecer más la experiencia social y cultural de la escuela?, ¿qué papel como educadores y estudiantes se ha de tomar, frente a la crisis de una sociedad que exhibe en sus diferentes formas de trabajo, los medios para aprender en solitario?, ¿por qué es necesaria nuestra presencia en grupo?, ¿qué hemos de esperar cuando nos ponemos en el lugar del otro y abrir nuestras mentes y nuestros corazones que posibiliten la entrada a nuevos conocimientos construidos a través de la cooperación?

La primera razón se justifica porque la cooperación es una competencia clave para la sociedad del conocimiento. Según la Comisión de la UNESCO para la Educación del Siglo XXI (UNESCO, 1996) trabajar en equipo es una de las competencias básicas que deben facilitar los sistemas educativos y es también una de las tres competencias clave identificadas por DeSeCo (programa de la OCDE para la definición y selección de competencias, DeSeCo, 2002). No es pues extraño que la cooperación aparezca entre las competencias específicas en todos los niveles educativos desde preescolar hasta la universidad.

Además,  la cooperación como principio educativo, juega un papel esencial en el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para la sociedad democrática. El trabajo en equipo permite igualmente desarrollar destrezas interpersonales y cognitivas útiles para la argumentación de las propias ideas, la escucha atenta de los puntos de vista de los otros, la resolución de conflictos a través de la negociación y la asunción de acuerdos compartidos, pero no sólo eso,  la sociedad actual exige a los individuos enfrentar un nuevo papel para trabajar en equipo, se necesita formar  personas de manera integral.

En el presente artículo, se exponen algunas de las aportaciones teóricas con respecto al proceso que se desarrolla durante la colaboración y la cooperación, partiendo primeramente desde una postura constructivista del aprendizaje escolar y luego, cómo surgen estas relaciones en la escuela cuando se cumplen los requisitos del trabajo cooperativo, como la tutoría entre pares, la colaboración y la cooperación. Además se resalta la importancia de la interacción social en el aula, como un proceso sustancial de la cooperación y por otro, la relevancia de la organización del aprendizaje cooperativo desde la composición de los grupos como clave para maximizar los esfuerzos de los estudiantes al trabajar juntos en una tarea. Por último, se destaca la postura humanista que penetra en los modos de actuar de los sujetos como personas que se reúnen, dialogan y se enriquecen como grupos de aprendizaje.

1. La construcción del aprendizaje escolar

Desde la corriente constructivista, tres son los componentes esenciales que se señalan deben considerarse en el aprendizaje escolar: 1) la actividad constructiva de los alumnos, 2) los contenidos escolares y 3) el papel del profesor, quien se encarga de guiar y orientar la actividad mental constructiva de los alumnos hacia la asimilación significativa de los contenidos escolares. Por lo que es preciso poner atención a las situaciones escolares de enseñanza-aprendizaje que lleven a esta construcción de significados profundos en el aprendizaje del conocimiento, si bien es cierto que en esta época, donde lo que se enfatiza es el desarrollo de competencias, éstas tienen dos aspectos que son necesario potenciar, la adquisición de competencias cognitivas y las competencias sociales,  las cuales se señalan como parte de estas dimensiones en las que ocurre la construcción del conocimiento, considerándose que ésta no puede adquirirse de manera aislada, sin la colaboración de los otros compañeros de clase. En este sentido, como  señala (Onrubia, 1996)  que los principios en los cuales el aprendizaje escolar se da supone:

Esto significa desde esta construcción de lo cognitivo y social, entender que mediante una actividad mental de los estudiantes, es posible modificar y reelaborar esquemas de conocimiento, que se logran cuando lo que se aprende es significativo, en este sentido, el profesor /a no puede desprenderse de su papel de guía y facilitador y debe constituirse como el eje en torno al cual estructurar la intervención educativa.

En efecto, la participación de los estudiantes y los docentes es un factor importante que estimula las capacidades y crea el puente idóneo para construir un conocimiento más rico y elaborado. Cuando los estudiantes interactúan entre sí, ponen sus habilidades, competencias sociales e intelectuales y características personales al servicio de la tarea de grupo y se esfuerzan por alcanzar el éxito, lo que moviliza la acción constructiva.

Para entender cómo se dan estos procesos de construcción social y cognitiva, es importante conocer el carácter que la interacción social le confiere al aprendizaje de los estudiantes en sus actividades escolares. Lo que es importante en este sentido, es que este carácter de la interacción social se hace necesario y es efectivo desde los primeros años de escolaridad de los estudiantes, lo que estimula la participación activa en los siguientes niveles educativos. Significa por tanto que los profesores y profesoras deben estar atentos a este carácter abierto de la tarea grupal en clase, lo que posibilita la construcción de aprendizajes más duraderos y significativos en ambientes democráticos donde la participación tiene un sentido más amplio para explicar al otro sus ideas, inquietudes, sentimientos y emociones que cuando  trabajan de forma individual no se realizaría porque se estarían perdiendo de las oportunidades de alcanzar con éxitos los logros escolares.

2. La interacción social en el aula: la tutoría entre pares, colaboración entre iguales y la cooperación.

El carácter de la interacción social en el aula constituye una de las particularidades que dan sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que al ser un proceso complejo y esencialmente interactivo, en función de los niveles  y modos que se generen en el aula, se coadyuva a la formación del sujeto en sus dimensiones social, cognitiva, afectiva. De este modo lo que caracteriza la interacción en el aula es como señala Medina (1989:29):

El esfuerzo relacional en las más diversas situaciones (tareas y vivencias) que se genera en la clase. La interacción acontecida en la clase viene determinada por el sentido de la propia tarea que concita el profesor y el alumno en el aula, por la incidencia del entorno próximo en el que se desarrolla (ciclo), por la estructura socio-organizativa del centro en el que se trabaja, por la comunidad que participa e incide en el centro y por las decisiones político-organizativas que prescriben normas generales para el centro.

La interacción por ende, ha sido objeto de abundantes investigaciones en distintas vertientes cuantitativas y cualitativas; los paradigmas más representativos en la enseñanza han prestado atención especial por este campo. Así lo señala (Lara, 2009: 47):

La interacción social constituye en esencia el funcionamiento por el que los individuos mantienen una relación dinámica en el que su aprendizaje se realiza de forma compartida. En este sentido podemos mencionar los trabajos de Vygotsky y Piaget en el que concedieron gran importancia al papel que desempeñan los adultos y los iguales (alumnos o pares académicos) cuando interactúan entre sí y las relaciones que se manifiestan en estas interacciones. Como se señala, para Piaget, la interacción entre iguales se produce como una interacción simétrica que conduce a los niños a replantearse sus ideas, mientras que en la interacción con el adulto, éste representa para el alumno una mayor autoridad y es asimétrica y desigual por el poder que le confiere el papel que le otorga la escuela. Por otro lado, Vygotsky considera que los compañeros ideales no son los iguales (sobre todo si esa igualdad se encuentra en las destrezas y en la comprensión), sino que para que ocurra el desarrollo cognitivo en la interacción con un igual los compañeros deben tener un nivel superior o ser más capaces para poder ayudarles a superar su nivel de desarrollo y llevarlo hacia un nivel más evolucionado

La mayoría de las interacciones que se producen en el aula se dan de forma espontánea, sin embargo, a medida que los alumnos pasan más tiempo en el aula, el profesor es quien obliga a los alumnos a interactuar con él durante la realización de las actividades, con lo cual las relaciones se vuelven asimétricas. En su mayoría estas relaciones que se dan entre profesor y alumnos suelen ser frías y despersonalizadas. Este es un rasgo característico de la clase tradicional, donde el profesor considera a sus alumnos con conocimientos similares que se irán diferenciando cada uno en función del rendimiento, por lo que la comunicación entre profesor y alumno es unilateral, desarrollándose la clásica exposición magistral y las actividades iguales para todos los estudiantes y se considera que otras metodologías como el trabajo en grupo son distractores que afectan el clima de la clase y resulta sancionable.

Esta manera de entender la interacción entre profesor-alumno se configura en una determinada forma de relacionarse en clase, porque los alumnos interiorizan el conocimiento y sus actuaciones tal como se les presentan. Hay razones justificadas que demuestran que las metodologías empleadas (paradigma proceso-producto) en los diseños experimentales presentan imperfecciones, ya que no reflejan las complejidades del aula con sus múltiples interacciones. Como menciona Zavala (1999), existen diferentes factores o consecuencias que generan distintas conductas en los participantes cuando se encuentran en una situación y tipos de contenidos, así como las estrategias didácticas que emplean en su clase y que determinan el tipo de participación de los protagonistas.  De igual manera Cazden (1990), nos señala que como consecuencias de estas interacciones con los profesores existen fuerzas como la actitud verbal de los profesores y sus efectos que se ven reflejados en las conductas emocionales y sociales de los alumnos, aspectos que se desarrollan en  los intercambios comunicativos en el aula. Por ejemplo, el profesor, al plantear preguntas o en su manera de dirigirse a los alumnos con cierto tono y dirección, hace que ellos perciban la situación de diferentes modos.

Por consiguiente, no es suficiente que los profesores estimulen a sus alumnos a interactuar en el aula, no es la cantidad, sino la calidad de las interacciones lo que facilita las relaciones positivas entre ellos.

Por otra parte, se ha demostrado que las relaciones que los alumnos establecen entre sí en una situación de enseñanza-aprendizaje, podría ser considerado uno de los más importantes aportes científicos que la psicología cognitiva y social presenta para analizar las relaciones que se establecen en el aula. En este sentido, Doyle (1986) analiza el aula desde diferentes concepciones cognitiva y social que presentan las tareas y los desafíos que supone realizarlas en el medio social y evaluativo del aula. Su trabajo es un vínculo con la investigación sobre ecología en el aula.

Lara (2009), señala que con referencia a los distintos efectos de las interacciones entre iguales, no todas las relaciones entre compañeros impulsarán el desarrollo cognitivo, ya que las capacidades de relacionarse varía de un niño a otro, según sus características personales (afectivas, emocionales y físicas). Por ello, la creación de un ambiente en el aula de forma constructiva y de aceptación por parte de los demás compañeros es importante. Así lo podemos observar cuando en el aula, se organiza la clase de forma cooperativa, porque se permite que los alumnos se ayuden entre sí y se pierde la rivalidad que hay en una organización competitiva. En una situación cooperativa todos consideran que tienen habilidades y  competencias  diferentes, lo que puede ayudar a favorecer la comunicación y regular la actividad para que se construyan conjuntamente los aprendizajes.

La investigación educativa se ha ocupado en comprender cómo se articulan las pautas interactivas que se establecen entre los alumnos durante la resolución de tareas escolares. Analizando la situación escolar se ha demostrado que las relaciones entre iguales ayudan a: a) la adquisición de competencias sociales, b) el control de los impulsos agresivos, c) la relativización de las puntos de vista y d) el incremento de las aspiraciones del rendimiento académico.

De igual forma, otras consideraciones nos refieren a la valoración del comportamiento de los compañeros de grupo. Los alumnos ejercen una fuerte influencia al valorar las normas que se establecen en el seno de un grupo. Si se llegan a  generar conductas  que no estén dentro de la norma prevista, pueden dar lugar a exclusiones por parte de algunos miembros, ya sea por no acatarlas o por no formar parte del grupo.

Conocer algunas de estas pautas interactivas entre los iguales permite al profesor estructurar distintas actividades de aprendizaje en el aula, en una organización social en la que las interacciones se promuevan.

Damon y Phelps (1989), consideran tres enfoques identificados como una tendencia educativa actual en el aprendizaje escolar para la organización social en el aula: la tutoría, la cooperación y la colaboración, que se diferencian a su vez por el grado en que se dan dos dimensiones de la interacción, igualdad y compromiso mutuo. La igualdad hace referencia al grado de simetría que se establece entre los participantes de una situación social, como sucede en la colaboración, mientras que en la cooperación, hay un grado de asimetría por la heterogeneidad de sus integrantes en un grupo pequeño de aprendizaje. En cambio, en las relaciones tutoriales: un alumno es considerado como un experto en un contenido determinado, instruye a otros que son considerados novatos, uno de ellos posee, por tanto, mayor nivel de conocimiento y competencia que el otro: existe una relación desigual. En suma, la tutoría se caracteriza por relaciones de no-igualdad y por presentar una mutualidad variable en función de las habilidades interpersonales del tutor y del tutorado. Sin embargo, el "compromiso mutuo" (mutualidad) alude al grado de conexión, bidireccionalidad y profundidad de las conversaciones que se establecen en la participación, lo que sucede en los tres tipos de organización social.

Colaboración entre iguales. Siguiendo este planteamiento en el lado opuesto, decimos que nos encontramos en una relación de colaboración entre iguales cuando ambos parámetros de igualdad y de mutualidad presentan  alta roles, etc.) o intergrupales, dependiendo del grado de cooperación o competición, entre los grupos, así como de la situación de colaboración se plantea cuando los alumnos, relativamente novatos en el dominio de una tarea, trabajan juntos y de forma ininterrumpida para llegar a su resolución. En esta relación designada de la literatura como aprendizaje colaborativo, al contrario de lo que sucede con la relación de tutoría, los alumnos poseen el mismo nivel de habilidad y competencia.

Estos autores, igualmente señalan que nos encontramos con una tercera solución, que estaría en medio de estas dos posiciones anteriores y que se conoce como aprendizaje cooperativo, es decir, en una relación cooperativa, los individuos presentan una alta heterogeneidad media y un alto grado de igualdad con una variabilidad muy alta en la mutualidad, que dependerá de las relaciones intragrupales (nivel de responsabilidad de los alumnos, tipos de roles, etc.) o intergrupal, dependiendo del grado de cooperación o competición, entre los grupos, así como de la estructura de las tareas y las recompensas.

Así tenemos que el Aprendizaje cooperativo se utiliza para designar una división de la clase en subgrupos o equipos de 4 a 5 miembros. Estos suelen ser heterogéneos en cuanto a la habilidad para ejecutar la tarea y se produce por el reparto de roles y la responsabilidad no suele quedar en uno como se diferencia de estatus entre sus miembros. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se caracteriza por un cierto grado de simetría y de igualdad entre los alumnos. Desde esta perspectiva podemos decir que en los Métodos de Aprendizaje Cooperativo. En términos generales se puede afirmar que “los mayores niveles del parámetro mutualidad se alcanzan mediante la discusión y planificación conjunta, el intercambio de roles y la división del trabajo entre los miembros del grupo” (Coll y Colomina, 1991, citado por Serrano, 2008: 17).

Damon (1984) resume las tres perspectivas diciendo que cada una de ellas fomenta un determinado tipo de crecimiento cognitivo y social. Así, la tutoría (baja en igualdad y alta en mutualidad) puede fomentar el dominio de habilidades ya adquiridas sin perfeccionar. Sin embargo, la colaboración (alta en mutualidad e igualdad) puede originar la generación y descubrimiento de nuevas habilidades. Por último, el aprendizaje cooperativo (alta en igualdad e incierta en mutualidad) puede tener características tanto de la tutoría como de la colaboración.

A partir de este breve introducción sobre la interacción en el aula, analizaremos esta cuestión que para muchos educadores y/o profesores todavía representa una disyuntiva, ¿cómo se trabaja mejor, con la cooperación o con la colaboración?, ¿qué diferencia hay en cada uno de estos aspectos en el trabajo con los estudiantes?, ¿qué factores condicionan las conductas de los individuos en un espacio físico concreto como el aula?

3. Definición y distinción del aprendizaje colaborativo y cooperativo.

De acuerdo con Panitz (1997), citando a Ken Brufee (1995), señala esta distinción claramente, acerca de los enfoques sobre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo, e identifica dos causas que los diferencian.

Ambas definiciones provienen a la corriente constructivista, ya que estos tipos de organización social del aprendizaje, colaborativo y cooperativo se centran en el aprendizaje y toman en cuanta los procesos de construcción del conocimiento a través de la interacción social: Primero, el aprendizaje cooperativo y el colaborativo fueron desarrollados originalmente para educar gente de diferentes edades, experiencia y niveles de experticia en el manejo de interdependencia. Segundo, el profesor tiende a asumir ideas diferentes sobre la naturaleza y la autoridad del conocimiento. Lo que determina qué enfoque es usado depende del nivel de sofisticación de los estudiantes. Brufee (1995) identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger un enfoque. El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico de gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, el contenido de la constitución, etc., son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales. El conocimiento no-fundamental derivado a través del razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas del profesor y de sus métodos, ellos necesitan ser ayudados a arribar a los conceptos con sus dudas mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del profesor como experto al estudiante, y asume que el profesor es también una persona que aprende.

Tales distinciones en los grupos de aprendizaje en grupo y grupo cooperativo, nos permiten conocer ahora dos aspectos esenciales en el funcionamiento social y organización de la estructuración de las actividades en el aula: la colaboración y la cooperación y que definiremos enseguida al plantearnos primeramente ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Partiremos por la definición de Morton Deutsch (1949, 1969, citado por  Ovejero, 1990).

El aprendizaje cooperativo es una situación social cooperativa como aquella en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones  o logros de sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si y sólo si  también los otros participantes alcanzan el suyo.

También, Johnson y Johnson, (1985) definen el aprendizaje como interacción cooperativa  aquella en la que los objetivos de cada individuo tienen cabida en los objetivos del conjunto y son interdependientes en vista  del logro de los objetivos del grupo.

Por su parte, Slavin (1990), define el aprendizaje cooperativo como técnicas de clase en las cuales los estudiantes trabajan en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y reciben recompensas o reconocimiento de acuerdo con la productividad del grupo. Analizando estas definiciones, observamos que todas, definen el aprendizaje cooperativo mencionando algunas características comunes: interacción cooperativa, logro de objetivos individuales y grupales y la recompensa grupal e individual.

Siguiendo esta línea, Balkom (1992) y Johnson (1997), definen que el aprendizaje cooperativo es una exitosa estrategia de enseñanza en pequeños grupos, donde cada uno de los estudiantes de diferentes niveles de habilidades, utiliza una variedad de actividades de aprendizaje y mejora la comprensión de un área o tema en cuestión.

Sobre esta cuestión de la concepción del aprendizaje cooperativo, Panitz, (1996), ha indagado sobre ello, y señala que es necesario distinguir los dos funcionamientos sociales que tienen lugar en el trabajo de grupo: la colaboración y la cooperación. Por un lado, en el aprendizaje colaborativo se destacan las capacidades y contribuciones de los miembros del grupo, en contraste con la competición en la que los individuos son mejores que otros miembros del grupo, esta filosofía que se aplica en el aula es aplicable en reuniones y en grupos comunitarios generalmente como una forma de vida con y en sus relaciones con otras personas.

Por su parte, el aprendizaje cooperativo es definido como un grupo de procesos que ayuda a las personas a interactuar juntos a fin de lograr una meta específica o desarrollar un producto final que usualmente es de contenido específico. El enfoque central de la cooperación está en el profesor y el colaborativo en el estudiante.

Spencer Kagan (1990), nos proporciona una excelente definición de aprendizaje cooperativo buscando estructuras generales que puedan ser aplicables a cualquier situación. Su definición como dice Panitz (1996), brinda un paraguas para el trabajo de los especialistas en aprendizaje cooperativo. Lo que explica que el aprendizaje cooperativo está basado en la creación, análisis y aplicación sistemática de estructuras, o formas libres de contenido de organizar la interacción social en el aula, las estructuras usualmente incluyen una serie de pasos. Una importante piedra angular del enfoque es la distinción entre “estructuras” y “actividades”.

El aprendizaje cooperativo tiende a emplear métodos cuantitativos hacia el logro o una meta, la tradición colaborativa mira hacia lo cualitativo y ve a los estudiantes como fuente primaria. Por su parte, Rockwood (1992), describe las diferencias que los dos emplean: los dos emplean grupos, asignan tareas, comparan sus procedimientos y conclusiones plenarias de clase. La diferencia radica, en que el aprendizaje cooperativo trata con el conocimiento tradicional porque la figura  del docente es central en el proceso de planeación, mientras que en la colaboración, los profesores pueden dejar más abierta las tareas de los estudiantes, sin hacer mayores intervenciones, siempre y cuando se respetan las normas sociales para trabajar colaborativamente, es decir, en el  aprendizaje colaborativo se  permite a los estudiantes decir más respecto a la formación de grupos de interés y de amistad. El habla de los estudiantes se ve como un medio para trabajar cosas desde adentro. Los enfoques contextuales  y de descubrimiento son empleados para enseñar habilidades interpersonales (Panitz, 1996).

En el aprendizaje colaborativo, una vez que la tarea es agrupada, esta tiene un final abierto. Lo ideal sería emplear estas dos estrategias y que se planifique una estructura y actividades donde profesores y alumnos compartan la autoridad para solucionar un problema sociocognitivo. Si el aprendizaje cooperativo emplea a los estudiantes para servir con fines de instrucción, debe entonces potenciar colaborativamente los riesgos del fortalecimiento (tener un acuerdo en clase, solucionar los conflictos, etc.).

El aprendizaje cooperativo como dice Panitz (1996) representa el mejor medio para enfocar el dominio del conocimiento fundamentado, es un diálogo entre el estudiante y el currículum. Los estudiantes son vistos como solucionadores de problemas. Estas ideas subyacen en las habilidades cognitivas y en los trabajos de Vygotsky, Piaget, Bruner, Kolberg, etc., ligados a la transacción se ve la enseñanza como una “conversación” en la que profesores y estudiantes aprenden juntos mediante un proceso de negociación con el curriculum para desarrollar una visión del mundo compartido.

Hay tantos beneficios en estas ideas que sería prudente obtener las ventajas que se derivan de ambas posiciones en las interacciones profesor- alumno, alumno- alumno.

La necesidad del aprendizaje cooperativo en el intercambio de la liberación, del desarrollo de habilidades y competencias relativas que se denomina inteligencia intrapersonal e interpersonal era casi ignorada en el aula. Las razones de la cooperación del aprendizaje son argumentos que parten de factores importantes como la individualización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la excesiva competición en clase, etc., y la posición del profesor como mero transmisor y técnico de estrategias didácticas que eran vacías por sí mismas.

Tal proceso de colaboración/cooperación tiene importancia cuando incorpora entre sus argumentos la potenciación del desarrollo individual de las personas e incrementa el grado de madurez social y sus recursos de socialización. Es precisamente en la interacción donde se puede buscar el reconocimiento del status, la aprobación, la desaprobación de conductas y experiencias que consoliden los valores, la construcción de conocimiento y la autoestima, motivación, etc., y otros muchos aspectos que hayan sido estudiados y comprobados.  

A pesar de las distinciones realizadas anteriormente, hemos de considerar que tanto el aprendizaje colaborativo como el cooperativo deben buscar la mejor forma de establecer conexiones que lleven a profesores y alumnos a mejorar en su proceso educativo, para lograr el aprendizaje y  facilitar el trabajo de la enseñanza.

En este sentido, para que un grupo colaborativo/cooperativo funcione adecuadamente, deben darse cinco componentes esenciales que deben estar presentes.

1)        Clara interdependencia positiva entre los estudiantes

2)        Regular autoevaluación del grupo

3)        Comportamientos interpersonales que promuevan el éxito y el aprendizaje de cada uno de sus miembros.

4)        Rendición de cuenta individual y responsabilidad personal

5)        Uso frecuente de habilidades interpersonales adecuadas y habilidades sociales en pequeños grupos.

Más adelante, enfatizaremos cada uno de estos componentes y describiremos otros aspectos que son importantes a la hora de establecer el trabajo cooperativo en el aula.

4. La composición de los grupos juega un papel esencial en la interacción durante el aprendizaje cooperativo

En un trabajo realizado por Webb (1997), estudió la composición de los grupos en relación a la capacidad para alcanzar objetivos y llegó a la conclusión que el grupo moderadamente heterogéneo (con integrantes con habilidad alta y media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de aprendizaje. Aclara que aquellos grupos heterogéneos que integran a personas con habilidades altas, medias y bajas normalmente no son tan efectivos como el primero, porque los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos de la interacción. Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, según este autor, tampoco son buenos grupos porque asumen que todos conocen la solución del problema. Por último, los grupos homogéneos de habilidades bajas, tienen el límite de que no cuentan con las herramientas para ayudarse creativamente entre pares. Al igual que Webb, los autores Wilkinson y Fung (2002), llegaron a la conclusión en un estudio realizado con estudiantes que en lugar de utilizar la instrucción de toda la clase, es mejor hacerlo por grupos pequeños. Los méritos relativos de grupos de distintas capacidades homogéneas y heterogéneas parecen depender del área curricular, de las habilidades de los estudiantes y de las tareas. La colocación de los estudiantes en grupos heterogéneos permite a los profesores capitalizar la diversidad que hay en su aula para que en los grupos se puedan aprovechar a los pares como recursos para apoyarse.

En estos contextos, los efectos en los pares (de estudiante a estudiante) se derivan directamente de las interacciones del grupo y el discurso entre los estudiantes (por ejemplo , explicando conceptos , recibir ayuda , pidiendo ayuda,  invita a la reflexión a través de preguntas) conducen a la reestructuración cognitiva, ensayo cognitivo y,  a la resolución de problemas, así como otras formas de pensamiento de alto nivel .Sin embargo, existe la necesidad de más investigación que examina la composición del grupo en relación con la instrucción la participación social y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Recientemente Webb (2009), junto con un grupo de investigadores encontró estos efectos en la composición de los grupos, sin embargo, en esta ocasión, el estudio se enfoca en cómo los estudiantes pueden aprender de sus compañeros cuando los maestros los preparan para la colaboración y se establecen las normas en los pequeños grupos. El papel del profesor es crucial en esta preparación para que los pequeños grupos logren beneficios en su aprendizaje mutuo.

En este estudio se descubrieron que existen múltiples dimensiones sobre el papel del docente para fomentar el diálogo en beneficio del grupo, lo que incluye la preparación de los estudiantes para el trabajo colaborativo, la formación de grupos, la estructuración de la tarea del grupo y  la interacción de los estudiantes a través del discurso de los profesores en grupos reducidos y con la clase. Por ejemplo la discusión de temas comunes durante la clase a través de la investigación, lo importante es que los estudiantes expliquen su forma de pensar y esto tiene que ver con las estrategias y las prácticas que fomentan los docentes para que los estudiantes se expresen y elaboren sus ideas. Se demuestra que existe una fuerte relación entre  la discusión elaborada en los grupos y los resultados de aprendizaje, especialmente por el poder que tienen estas explicaciones en los grupos pequeños. La razón teórica se explica porque los estudiantes exponen su pensamiento durante las conversaciones con los demás, explican el material a otros lo que fomenta las explicaciones para ensayar la información, reorganizar y clarificar el material, los estudiantes reconocen sus propios conceptos erróneos y para llenar sus lagunas establecen conexiones entre la nueva información que llega de los demás miembros del pequeño grupo para fortalecerla y así aprender a interiorizar y adquirir nuevas estrategias y nuevas perspectivas para comprender (Barghy Schul, 1980, citado por Webb, 2009).

De esta manera, los procesos de construcción en el aprendizaje escolar se pueden dar de dos formas, tanto individual, como grupal y que de acuerdo a la organización social de que se disponga el aula, el profesor puede trabajar con su estudiante de forma que construyan sus conocimientos tanto cognitivamente para lograr un pensamiento superior, como social, para interactuar con otros y estructurar sus complejos procesos de pensamiento interno para construir y reconstruir sus propios aprendizajes.

Este proceso se explica debido a que no hay una única manera de aprender, más bien existen diversas formas de ir construyendo los aprendizajes, de tal forma, que como señala Carretero (1993), no se puede aprender en solitario, con amigos se aprende mejor y sin amigos no se aprende, es decir, el aprendizaje cooperativo y colaborativo es superior a cualquier tipo de enseñanza tradicional, sea este individualista y competitiva.

Por ello, el aprendizaje cooperativo, se define como la instrucción utilizada en pequeños grupos de tal forma que el trabajo realizado por los estudiantes, maximicen  los propios y aprendan mutuamente.

Por tal razón, a la hora de formar grupos cooperativos, es necesario que se tomen ciertos criterios: agrupar a los alumnos en un número de cuatro miembros, de diferentes rendimientos: alto, medio y bajo. Los estudiantes en cada grupo deberán ser responsables no solamente de aprender el material que se le enseña en clases, sino de ayudar a algunos de sus compañeros a aprender. Con frecuencia esta es una especie de meta de grupo. Por ejemplo, en los métodos de aprendizaje cooperativo en grupo desarrollado por la Universidad John Hopkins, los estudiantes pueden obtener atractivos diplomas si el grupo ha pasado o superado los criterios de excelencia preestablecidos (Slavin, 1997). También, cuando los estudiantes están interactuando en la tarea, se fomenta la participación activa, se induce a la construcción de nuevos conocimientos generados por sus experiencias previas y los que se irán aprendiendo durante el desarrollo de la tarea (contenidos).

De este modo, un grupo es responsable no solamente cuando está aprendiendo, sino que también cuando está enseñando, ayudando a otros miembros del equipo a aprender. La meta de los estudiantes es trabajar juntos para maximizar su propio aprendizaje y de los otros.

5. Postura humanista para comprender cómo trabajar la cooperación con los estudiantes.

A partir de lo señalado por los autores citados arriba y por lo que implica la cooperación para maximizar o potenciar los aprendizajes desde los aspectos cognitivos y sociales de los estudiantes cuando trabajan en grupo, podemos encontrar en la literatura reciente sobre el aprendizaje cooperativo, otras  posturas humanistas más enfocadas al propio sujeto como persona que aprende a partir de expresar sus ideas frente a otras personas de las cuales puede enriquecerse social y culturalmente.

La cooperación convierte a las personas en potenciales sujetos de comunicación para expresar sus ideas, sentimientos, emociones y propuestas como parte de una comunidad de aprendizaje. Esta idea que nace de la filosofía Freiriana, propone una concepción dialógica entre los individuos, es decir, se refiere al proceso interactivo mediado por el lenguaje, de naturaleza dialógica desde una posición horizontal en la que la validez de las intervenciones se encuentran en relación directa de su capacidad argumentativa y no de las posiciones de poder que éstos ocupan. Este concepción filosófica retomado de autores como Van del Linden y Renshaw (2004, abren las brechas a los investigadores que se centran en el desarrollo cognitivo del aprendizaje colaborativo en contextos educativos fijos.

Dekker, Elshout, y Wood,  (2006) quienes refieren a otros investigadores sobre el tema, como Van Boxtel (2004), por ejemplo, abre un marco inclusivo para describir que el  diseño y la evaluación del aprendizaje en colaboración es un concepto que ha sido revisado por estudios socio-culturales,  cognitivos y constructivistas. Aquí el reto, según Van Boxtel, es dirigir la interacción entre iguales a cuatro características, a saber: «hablar de los conceptos que hay que aprender»,  ver las «contribuciones elaboradas de los participantes ", “Continuar compartiendo un entendimiento mutuo de los conceptos en un intento de co-construcción” y " hacer un uso productivo de la mediación y medios (herramientas) que están disponibles”. (Dekker, Elshout, y Wood, 2006: 58).

Como instrumentos para dirigir la interacción con los compañeros se sugiere  ir “construyendo cuidadosamente la tarea”, “mantener y establecer un clima escolar” y “gestionar la participación de los alumnos” (tanto desde la participación anterior y posterior a las tareas).

Curiosamente, Van Boxtel planteó la cuestión de la compleja dinámica entre diversos aspectos de la interacción entre pares. Por ejemplo, con el fin de construir una tarea adecuada (incluyendo las herramientas adecuadas para los alumnos) uno podría tratar de responder a la pregunta sobre qué es lo que cuenta más ¿la calidad propositiva de la charla de los estudiantes sobre los conceptos que hay que aprender?, ó ¿la elaboración de sus contribuciones  que dan  carácter al diálogo? Varios investigadores, que colaboraron en el libro "El aprendizaje dialógico" que fue editado por Van der Linden y Renshaw (2004) se centraron en la cuestión de la interpretación múltiple de actividades de aprendizaje dialógico. Este aprendizaje  resulta de la interacción comunicativa entre el alumno y todas las personas con las que él / ella interactúa: compañeros, profesores, familiares, amigos, y otros. En este sentido, Kaartinen y Kumpulainen, citados por Van der Linden y Renshaw (2004) declararon que preferían dar a los educadores e investigadores otros “lentes para examinar el aprendizaje colaborativo ”en lugar de tratar de proporcionar directrices normativas. Por otra parte, Dekker et al. (2004) describieron los eventos de aprendizaje dialógico, en el que interpretaron que éste difería dependiendo de la perspectiva elegida. Uno de estos eventos, por ejemplo, se refería a un maestro que tomó medidas para aumentar la adhesión de los estudiantes a las normas del aula y así promover el aprendizaje colaborativo, citados por Webb (2009).

Conclusiones

A partir de estas consideraciones, sobre la construcción del aprendizaje escolar, no podemos pasar desapercibida la importancia que reviste trabajar bajo uno de los principios pedagógicos dentro de los procesos cognitivos (académicos) y sociales  que tienen lugar durante el desarrollo de toda actividad en la escuela y éstas son la colaboración y la cooperación, los cuales, se convierten igualmente en ejes que rigen el aprendizaje centrado en el estudiante, y es a partir de ello, que los profesores, las autoridades y padres de familia deben prestar mayor atención. El entorno de aprendizaje cooperativo es un aspecto clave que es necesario trabajar día a día, no podemos prescindir de los demás porque cada una de las personas que trabaja para la escuela, tiene un papel importante para cumplir con los objetivos educativos. Tanto los docentes como toda la organización escolar pueden incluir dentro de sus propuestas educativas, el trabajo en equipo, incluyendo los componentes de la cooperación y la colaboración que dan vida a este tipo de actividad escolar. Hemos visto que el aprendizaje cooperativo es un método que beneficia a cada uno de los alumnos que participan en una tarea, que el docente tiene un papel esencial en la organización de los aprendizajes y no cabe duda que es él quien debe planificar la actividad del aula; sin embargo a los estudiantes, se les da la oportunidad de tener un rol más activo para enriquecer sus experiencias en el aula, con todos los miembros de la clase.

Para entender cómo aprenden nuestros estudiantes a construir sus conocimientos en pequeños grupos, es preciso analizar y comprender las habilidades y actitudes de los mismos, sus necesidades, ritmos de aprendizaje y sus intereses para ligarlos a las experiencias de aprendizaje que van obteniendo; no basta con ponerlos a trabajar juntos, es preciso activar las mentes de los estudiantes y al mismo tiempo activar las mentes de los profesores y profesoras en el complejo proceso de aprender a aprender y enseñar- aprender, en un ambiente de diálogo que contribuya a un conocimiento más elaborado. Aquí recae la importancia de la configuración de grupos de aprendizaje de forma que el profesorado debe cuidar al planear la cooperación en sus aulas. El sentido humanista en las relaciones entre los individuos sin duda, juega un papel esencial en el intercambio comunicativo en la interacción escolar, lo que puede generar que los sujetos se vean potencialmente capaces entre ellos para producir sinergia al realizar una tarea.

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[a] Doctora en Pedagogía por la Universidad de Murcia. Profesora-investigadora del Área Académica de Ciencias de la Educación, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.