El presente artículo se refiere a la identificación algunos de los diferentes estilos de aprendizaje, las dimensiones de aprendizaje y teorías de aprendizaje, en la formación académica de los estudiantes en el área de matemáticas.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, dimensiones de aprendizaje, teorías de aprendizaje.
The present article refers to the identification of the different learning styles, dimensions and theories, of academic training of the students in the area of Math.
Keywords: Learning styles, learning dimensions, learning theories.
Algunas Teorías de aprendizaje:
Para que el aprendizaje sea significativo, se requiere que el alumno tenga una predisposición positiva para acceder a la adquisición de nuevos conocimientos, al mismo tiempo, es requisito fundamental que el material sea potencialmente significativo para posibilitar el anclaje entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos. Ausubel (2002).
Dentro de esta perspectiva, se hace necesario conocer los estilos, dimensiones, y teorías de aprendizaje. Una vez que se conocen y se aplican, hay que vincularlos con la promoción de competencias en nuestros alumnos y alumnas para cumplir con la exigencia de la Reforma Educativa sobre dicho enfoque.
Ausubel (2002), establece tres tipos de aprendizaje basado en la recepción:
• El aprendizaje representacional es lo más cercano al aprendizaje memorístico. Un ejemplo de éste puede ser el que se adquiere en los primeros años de vida como son los nombres de la familia, situaciones, de las cosas y los animales y plantas.
• El aprendizaje de conceptos se da en la medida que se usan, el individuo puede diferenciar los conceptos por las características y las nuevas combinaciones que su estructura cognitiva establece.
• El aprendizaje significativo de proposiciones se refiere al aprendizaje del significado de las palabras, se trata de una combinación de significados de varias palabras que dan lugar a una idea compuesta, ésta se expresa verbalmente y contiene significados connotativos y denotativos, así como funciones sintácticas de las palabras y como se relacionan éstas. El producto interactivo está formado por el contenido cognitivo diferenciado y el proceso de aprendizaje significativo. La nueva información se enlaza con la estructura cognitiva preexistente, la cual se modifica.
En el aprendizaje por descubrimiento el alumno genera proposiciones para descubrir los contenidos que representan soluciones de un problema o bien los pasos para su solución.
El aprendizaje significativo basado en la recepción requiere un análisis cognitivo necesario para definir si la estructura cognitiva ya existente es pertinente para la adquisición de los nuevos conocimientos, se deben establecer similitudes y diferencias entre las ideas nuevas y los nuevos conocimientos y así poder resolver contradicciones reales o aparentes, por último se debe reformular el material de aprendizaje de acuerdo con el vocabulario y el fondo intelectual del individuo que aprende.
Durante el período de retención, los significados se anclan con sus correspondientes ideas de almacenamiento. Empero, los aprendizajes se pueden olvidar si éstos no se practican o ensayan, en estas dos etapas sucede que las ideas establecidas de la estructura cognitiva interactúan selectivamente con los aprendizajes que genera el material de instrucción que produce nuevos conocimientos.
Respecto a la madurez cognitiva no existe un argumento dogmático que indique que ciertos contenidos escolares no se puedan aprender más allá de la edad de preparación.
Así mismo, si se pretende que un alumno aprenda prematuramente antes de que esté preparado convenientemente, no sólo no aprende, evade, teme y huye de la tarea propuesta.
En la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (2007), la concepción está constituida por la forma organizada pero particular de tratar una noción matemática.
La adaptación relevante del sujeto a un conjunto de condiciones, lo dirige a distintas concepciones para una misma noción matemática. Antagónicamente, las concepciones establecen ámbitos donde dicha noción es poderosa, la mayoría de las veces son ámbitos separados.
. . . “El error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que es el efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su interés o éxito, ahora se revela falso o simplemente inadecuado” Brousseau (1983, p. 173).
Una situación es didáctica, según Brousseau (2010), cuando un sujeto (profesor), intenta enseñar a otro sujeto (alumno), un saber matemático dado explícitamente, en un medio dado. La intención de la enseñanza no debe darse a conocer, debe ocultarse al alumno.
La situación didáctica está formada por:
El contrato didáctico, son las expectativas que tienen, tanto el alumno del profesor, como el profesor del alumno.
La situación-problema, se presenta a manera de control, donde el alumno aplica sus conocimientos previos; y a manera de aprendizaje, donde el alumno maneja una estrategia basada en sus conocimientos anteriores, para poder resolver el problema.
La situación adidáctica es la parte de la situación didáctica en la que el profesor no hace explícita su intención de aprendizaje, el alumno la debe descubrir mediante la lógica de la situación y puede cambiar sus estrategias hasta llegar al saber matemático, para que el alumno cambie éstas, el profesor debe incluir variables en la situación.
Las variables didácticas son elementos de la misma situación y que el profesor puede ir modificando para propiciar el cambio de estrategias de los estudiantes para resolver un problema, pero no debe hacerlo en la misma situación.
Las características de las situaciones didácticas son estudiadas por la Teoría de las Situaciones Didácticas, que son los modelos de interacción de un individuo con un medio dado. El conocimiento dado es modelado por una situación didáctica, mediante un recurso óptimo del que dispone el sujeto para alcanzar o conserva un estado favorable en esta situación, es decir, la TSD, invierte el problema panteado para la didáctica clásica.
Estilos de aprendizaje:
Kolb (1984), plantea cuatro etapas del ciclo de aprendizaje:
Experiencia Concreta (EC)
Observación reflexiva (OR)
Conceptualización abstracta (CA)
Experimentación activa (EA)
Esto da lugar a los estilos de aperndizaje.
• Aprendizaje Divergente EC + OR lo favorecen estrategias metodológicas tales como, lluvia de ideas, ejercicios de simulación, uso de analogías, realización de experimentos, resolución de adivinanzas, crucigramas, rompecabezas, construcción de mapas mentales y conceptuales.
• Aprendizaje Asimilador: OR + CA propiciado por el análisis de textos, ordenamiento de datos, participación en debates, realización de investigaciones y consultas, elaboración de informes.
• Aprendizaje Convergente: CA + EA se da con actividades manuales, elaboración de gráficos y mapas, clasificación de información, resolución de problemas, demostraciones prácticas.
• Aprendizaje Acomodador: EA + EC para éste es factible la expresión artística, el uso de la imaginación, actividades de periodismo, trabajos grupales, discusión socializada, elaboración de composiciones.
Se pueden establecer características de los estudiantes dependiendo del sistema de representación sensorial dominante.
• Visual: Visualizan imágenes mentales. Hablan y escriben rápidamente, pueden pensar en varias cosas simultáneamente, pueden hacer varias cosas al mismo tiempo, necesitan mirar y ser mirados y mantener contacto visual con quienes interactúan.
• Auditivo: El proceso del pensamiento es ordenado y secuencial. Piensan en una idea luego la mueven para darle lugar a la siguiente. Eligen palabras adecuadas que reflejan con bastante precisión lo que están pensando. Necesitan escuchar y ser escuchados y recibir retroalimentación oral.
• Kinestésico: Se involucran en aquello que hacen, aún en medio de las distracciones del entorno. Les agrada participar con sus acciones y opiniones. Tienen facilidad para percibir y expresar sus estados internos, tales como sensaciones y emociones. Piensan de acuerdo con lo que sienten. Necesitan y buscan el contacto físico con los demás. Díaz (2012)
Dimensiones de aprendizaje.
• Dimensión Epistemolígica. De acuerdo a Gascón (2011), la didáctica de las matemáticas son cimiento de los modelos epistemológicos, deben ser tomado como hipótesis de trabajo por lo que deben contrastarse y revisarse continuamente.
El Modelo Epistemológico de Referencia (MER), en el que el didacta se permite deconstruir y reconstruir las preaxeologías, se vuelve necesario en el estudio del saber matemático antes de su transformación en saber enseñado. Sólo de esta forma se puede dar cuenta de la manera en que son interpretadas las diferentes áreas matemáticas, también del porqué no es poible encontrar en el sistema unos objetos y otros si, tal es el caso de temas que antes se enseñaban y en la actualidad no están dentro del currículo matemático.
En síntesis, la dimensión epistemolígica de un problema didáctico, es central, ya que impregna y condiciona otras dimensiones, como la dimnensión económico-institucional y la dimensión ecológica.
Cuando la dimensión epistemológica de un problema didáctico es tomada en cuenta, el didacta debe confeccionar en forma explícita un MER relativo al tema en el que el problema se encuentra y puede tener un alcance local o regional.
• Dimensión afectiva en matemáticas. Gamboa (2014), establece que para comprender el proceso de enseñanza – aprendizaje de la matemática, el lugar que ocupa esta dimensión debe ser considerada como un medio de suma importancia, así como para mejorar las creencias y actitudes de los protagonistas hacia ella. Cuando un alumno concibe que el aprendizaje de esta disciplina es difícil o que no nació para las matemáticas y además la enseñanza que recibe no le permite comprender contenidos, resolver y plantear problemas y solucionar ejercicios propuestos dentro del aula, genera una gran frustración, aburrimiento y hartazgo hacia la asignatura, rechaza de antemano la disposición que pudiera haber tenido antes de ingresar al salón de clases, entonces eso se convierte en una imagen negativa de sí mismo.
Para no pocos estudiantes, el aprendizaje de las matemáticas se ha convertido en un obstáculo en los logros de sus proyectos académicos. Desafortunadamente esta debilidad ha rebasado la parte académica por lo que percibe y siente, por sus expectativas, creencias y actitudes hacia la disciplina, convirtiéndose en un impedimento cognitivo y emocional.
Los sentimientos de aceptación o rechazo manifiestan el componente afectivo, motivados por la presencia del objeto, persona o situación, que genera dicha actitud.
Para finalizar, los profesores debemos diseñar estrategias didácticas que involucren los componentes a los que me acabo de referir, de tal manera que el fin último de la enseñanza sea un aprendizaje significativo por parte de nuestros alumnos y así ellos se sientan felices y orgullosos de ellos mismos.
Bibliografía:
Ausubel, David (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica. 25-43.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de las situaciones didácticas. (Traducción de Dilma Fregona). Buenos Aires: Libros Zorzal.
Díaz, E. (2012). Estilos de aprendizaje. Revista Eídos, 5, 6-8.
Gamboa, A. R. (2014). Relación entre la dimensión afectiva y el aprendizaje de las matemáticas. Revista electrónica Educare, (18)2. 117-139.
Gascón, J. (2011).Las tres dimensiones fundamentales de un problema didáctico.
El caso del álgebra elemental. Revista Latinoamericana de Investigación Educativa. 142(2). 203-231
[a] Profesor Escuela Preparatoria Número Tres.