Generalmente en diferentes referencias teóricas encontramos el uso de términos como cambio, mejora de la escuela e innovación, así como renovación y desarrollo de la escuela utilizados de manera indistinta como sinónimos; sin embargo, creemos que siempre detrás de una palabra hay un contexto de significación, y por ello es fácil que a veces diversos términos quieran significar realidades y concepciones semejantes, pero también expresan diferencias de sentido. Por esta razón es de utilidad intentar una delimitación y con este interés presentar los términos, en lo posible en orden de amplitud, porqué este criterio puede servir de analizador y clarificador a la vez.
Hoy en día, se tiende a hablar más de cambio para la mejora de la escuela, y de innovación. Se entiende el cambio institucional, con una intencionalidad educativa, y puede tener que ver con distintos aspectos de la enseñanza y de la educación, pero puede no estar relacionada con alguna prescripción política del cambio. Por ello la pertinencia de este trabajo, a fin de definir y clarificar a la luz de Estebaranz (1994), las definiciones de mejora, cambio, reforma, etc., a fin de conocer el ámbito en que se encuentra inmerso la Reforma de Educación Media Superior, y conocer su alcance y propósito de manera clara y precisa.
Palabras Clave: Didáctica, innovación, currículo
Generally we found in different theoretical references the use of terms such as change, school improvement and innovation, and renovation and school development used interchangeably as synonyms, but we always behind a word is a context of meaning, and is therefore easily sometimes want signify different terms and concepts similar realities, but also express sense differences. It is therefore helpful to attempt a boundary with this interest present the terms as far as possible by amplitude, because this approach can serve analyzer and clarifier at a time.
Today, we tend to talk more about change for school improvement, and innovation. Institutional change is understood, with an educational purpose, and may be related to various aspects of teaching and education, but cannot be related to any change policy prescription. Therefore, the relevance of this work to define and clarify in light of Estebaranz (1994), definitions of improvement, change, reform, in order to know the area in which it is immersed Reform School Education, and know their scope and purpose of clearly and precisely.
Keywords: Teaching, innovation, curriculum
La palabra innovación históricamente está ligada al mundo de la técnica. Siemens, al mostrar en la exposición universal de 1992 la evolución de su tecnología, definía la innovación como tradición transformadora. La revolución científica quizá tiene que ver más con la palabra descubrimiento. Pero una ley, una teoría científica, se aplica, mediante la técnica, al campo de trabajo, de la locomoción y transportes, de la salud, de la vivienda, de la comunicación y de la generación de energía; a la resolución de problemas sociales, en definitiva.
En educación, y concretamente en la enseñanza formalmente organizada, creo que es preciso tener presente esta concepción: innovación no es cualquier cambio, ni tampoco reforma que puede ir contra la tradición, o al menos no contar con ella. No es tampoco renovación, que puede significar cambio en algo, en algún aspecto que puede ser aparente. Innovar supone un cambio real porque afecta a todos los sistemas implicados y los transforma. Cuenta con ellos y no puede tener lugar si no es partiendo de lo existente. Pero al tratarse de una actividad humana, el sistema básico a transformar para que se dé una innovación será lo que se hace y lo que se piensa. Las tradiciones de práctica y de pensamiento que existen en cada escuela y en cada sistema educativo y en cada profesor, en cada clase, que también son un sistema, son la materia de la innovación y son los sujetos de transformación a la vez que los objetos de esa transformación.
Hemos introducido directamente la palabra innovación, pero enseguida han aparecido otros términos relacionados con ella.
a).- Cambio, según González y Escudero (1987), es un concepto genérico, amplio, que comprende a otros conceptos más específicos. Supone siempre la alteración de un cierto estado de realidad en alguna dimensión, amplitud y profundidad.
En este sentido, cuando hoy se utiliza la palabra cambio suele ser en el contexto de la mejora, y casi siempre ligado a proyectos de mejora de una escuela o de desarrollo profesional. Pero siempre la educación es un cambio que supone la mejora de las personas. Así podemos decir que el cambio educativo es una variación de las ideas, las personas y las instituciones, que puede ser más o manos amplia en todas sus dimensiones. Este cambio puede tener lugar a diferentes niveles:
b).- Reforma. Es un cambio propiciado por la administración educativa y que afecta al sistema educativo, bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento, o a todos los aspectos. Cambio, por lo tanto, impuesto en una dirección de arriba hacia abajo, que se extiende a todas las instituciones escolares en alguno o en todos sus niveles. Cambio político, que presumiblemente, y de manera explícita en algunos casos, como en la reforma que estamos viviendo actualmente, pretende dar respuestas a necesidades sociales originadas en el mismo cambio social.
En general suele referirse a un cambio amplio, realizado desde los últimos responsables del sistema educativo. En la conjunción de factores socioculturales, técnicos, económicos, la política educativa adopta las decisiones oportunas para adaptar el sistema escolar.
Puede afectar a la estructura del sistema, como hemos dicho antes, al currículum, etc., pero tomadas las medidas, la reforma está hecha. En este caso, la amplitud está determinada por las dimensiones del sistema a las que afecta y por el número de elementos (escuelas) afectados. Por lo tanto se refiere a términos cuantitativos.
c).- Innovación. Desde una aproximación epistemológica (como han hecho De la torre,1992, Ibermón, 1992) encontramos en el término in-nova-ción tres componentes léxicos que nos definen un proceso (sufijo ción), de introducción (prefijo in) de algo nuevo, original, de un cambio, en estructuras y/o funcionamiento de lo existente (nova). Siempre supone una modificación conceptual.
La innovación, entonces, puede definirse como un cambio interno a la escuela, que afecta a las ideas, las prácticas y estrategias que se utilizan, la propia dirección del cambio, las funciones de los individuos que participan en estas prácticas… Y es un proceso, que al contrario de la reforma, exige un tipo de cambio para ponerla en práctica que es el aprendizaje. Es decir, sin aprendizaje, por el hecho de que alguien haya ideado una innovación no está realizada.
No obstante, innovación y reforma no son dos tipos de cambio independientes, y puede que determinadas innovaciones, si el estamento político es sensible a las visiones del estamento profesional, exijan una reforma, como determinadas reformas exigen procesos de innovación, sobre todo si se refieren a la organización (participación, por ejemplo) de la escuela, o al currículum. Pero en todo caso los límites en cuanto al origen de las innovaciones no están claros por que pueden ser impulsados por la propia administración.
Así Goodson y Walker (1991, p. 1) comentan que: “el cambio de las escuelas y del sistema escolar no consiste en la implantación de una política concebida de forma centralizada, sino que se necesita hacer la política que responda al potencial educativo de la práctica”.
En cuanto al campo de la educación con el que más se relaciona la innovación podemos decir que es el currículum. Jackson (1992), al estudiar la evolución del concepto de currículum, lo ve unido a la consideración de la innovación. Ya en Dewey (1902) y en Bobbitt (1918) el cambio de definiciones suponía una necesidad de cambio en las prácticas escolares y en la concepción de lo que ofrecía la escuela, lo cual sigue siendo hoy una constante (Leithwood, 1981; Derricott, 1982; Olson, 1982; Jiménez y otros, 1989; Kemmis, 1989; Rosales, 1991). Goodman (1990), al revisar la evolución de la innovación, comenta que en los años 60 y 70 estuvo ligada a proyectos curriculares (Holly, 1969), primero basados en el modelo racionalista, después contra él con Stenhouse (1984) y otros, pero en los dos casos fue un modelo de innovación desencarnado y descontextualizado. Y ambos acabaron de la misma manera: en la prescripción. El modelo racionalista partía de la teoría para prescribir lo que había que hacer en relación con el currículum. El segundo modelo inicia el camino de forma inversa: primero ensayos de currículum, de ahí a la prescripción de lo que hay que hacer para poder generalizarlo, y de ahí a la explicación teórica de las prescripciones. Siempre se trata de una teoría que se elabora fuera de la escuela y que da lugar a proyectos de innovación no contextualizados.
Hoy la innovación debe seguir caminos de contextualización. Hay que señalar que cuando Goodson habla de teoría se está refiriendo a la aplicación de la teoría psicológica y sociológica sobre todo. De la Torre (1992) subraya que el currículum es un campo propicio a la innovación; pero pone de manifiesto una concepción amplia, quizá cercana a la de Goodson, al ver la innovación como un proceso estrechamente ligado al proceso creador, compartiendo muchas de las características de éste; considera que la innovación se refiere sobre todo al proceso por el que se cambian las ideas, intenciones, roles, contenidos, normas, metodología, comportamientos, organización, recursos, evaluación, etc.; en definitiva, la cultura de la escuela, de cada escuela. Define la innovación como: “un proceso de gestión de cambios específicos (en ideas, materiales o prácticas del currículum) hasta su consolidación, con miras al crecimiento personal e institucional” (De la Torre, 1992, p. 593).
Nosotros consideramos que el problema fundamental de los profesionales, y por lo tanto de la práctica educativa, es el currículum en todas sus dimensiones, como planificación, como desarrollo y como evaluación. Por ello, entendemos la innovación como un cambio que supone progreso, mejora y enriquecimiento no solo de las concepciones que los prácticos tienen sobre el currículum, que se apoya en la investigación sobre él, con todas las relaciones que supone el tener que ponerlo en práctica en un determinado contexto político, cultural, social, y escolar (incluyendo el propio centro donde se origina y se lleva a cabo), sino también de las acciones por las que el currículum se convierte en experiencia personal y social, y por las que se evalúa la pertinencia de esas experiencias educativas.
d).- Otro término relacionado con la innovación es renovación, que se refiere, según De la Torre (1992) a cambios globales, no individuales (movimientos de renovación pedagógica).
González y Escudero (1987), después de revisar la bibliografía sobre innovación, consideran que éste es un proceso en el que se implican múltiples dimensiones, que nosotros vamos a seguir en alguna medida.
a).- Una primera dimensión, podríamos decir que es la curricular (que coincide con lo que estos autores denominan dimensiones sustantivas). Leithwood (1981), que ve la innovación fundamentalmente como un cambio curricular, considera como dimensiones de la innovación los componentes del currículum, y citará: supuestos básicos y aspiraciones, objetivos, conductas de entrada de los alumnos, contenidos, materiales instructivos, estrategias de enseñanza, experiencias de aprendizaje, tiempo, e instrumentos y procedimientos de evaluación.
Para Fullan (1982) tres son las dimensiones fundamentales del cambio, que mantienen, o deben mantener entre sí una relación dinámica:
•posible uso de nuevos materiales curriculares.
•posible uso de nuevos enfoques de enseñanza.
•posible alteración de creencias, o supuestos teóricos básicos, que subyacen a las prácticas.
Es una síntesis que nos refrenda el entendimiento que nosotros tenemos de la innovación y que hemos ido explicando en párrafos anteriores. Esta dimensión especifica la innovación, o el que mejorar.
b).- Dimensión socio-política. Toda innovación se origina en un contexto ideológico en el que se perciben necesidades y aspiraciones que definen la direccionalidad del cambio, así como quien debe propiciarlo, realizarlo, y para quien, o a quién beneficia o debe beneficiar el cambio; con lo cual es claro que detrás de toda innovación hay un imagen ideal de sociedad y una implicación con trascendencia pública. Una implicación a menudo conflictiva entre distintos grupos, que marca los procesos de innovación. Pero también es importante tener en cuenta al contexto de legitimación sociopolítica en el que se desarrollan estos procesos.
c).- Dimensión artística, porque son procesos realizados, y que deben ser pensados, entendidos y mejorados sobre la base del conocimiento práctico profesional, la deliberación, y el “sentido común del mundo social” (Harré, 1978). Podemos entenderla también como la dimensión personal del cambio, refiriéndonos sobre todo a los profesores como agentes curriculares (Clandinin y Connelly, 1992) y como mediadores entre la innovación curricular y la experiencia de los alumnos (Doyle, 1986; Erickson, 1992). “La innovación es un modo de ser, saber, hacer, de profesores y alumnos… El verdadero cambio está en las personas y en las instituciones” (De la Torre, 1992, p. 571).
d).- Dimensión tecnológica. Los procesos de innovación comportan una serie de problemas como los propios de la planificación, desarrollo y evaluación del currículum, así como los específicos de la necesaria investigación que debe sustentarla. Todos ellos requieren el uso del conocimiento para que de hecho pueda considerarse como una innovación positiva, que suponga un progreso y una mejora de la educación. A la vez que una solución de problemas planteados por una situación nueva. Subraya los aspectos instrumentales y estratégicos de la innovación: ¿cómo realizarla?, que implica aspectos sociales y tecnológicos, referidos a todas las fases. Es más, consideramos que cuanto más conocimiento y capacidad tengan los profesores para adaptar y utilizar el conocimiento en la práctica, serán más autónomos y capaces de controlar los procesos de innovación.
e).- Dimensión cultural. O la escuela como unidad de cambio (González, 1992; Escudero, 1992), con sus valores, roles, relaciones, actitudes y tradiciones. Ninguna innovación puede tener éxito (en su sentido educativo), si no es partiendo de lo que se conoce, existe y se necesita mejorar. Así como del apoyo personal para poder superar los problemas prácticos instructivos y organizativos y las tensiones afectivas inherentes a un proceso de innovación, que además exige siempre un esfuerzo añadido (Hargreaves, 1992; Ferreres,
1992; Gairín, 1992). Esta dimensión enfatiza la importancia de la instrucción de la institución en la innovación, frente a las iniciativas de la administración; o el dónde, en qué cultura y con qué nivel de desarrollo institucional.
f).- Finalmente, la dimensión temporal. Una innovación es un cambio relativamente duradero, si se apoya en las dimensiones anteriores. Puesta en marcha una innovación necesita probarse, mejorarse, reconducirse…., pero todo ello son procesos particulares de ese otro proceso más amplio en que consiste. Si se supone un cambio de ideas, de actitudes, no solo de acciones, requiere tiempo, y si las ideas toman cuerpo y se asientan, se supone que la innovación debe perdurar.
Estebaranz, García Araceli (1994). Didáctica e Innovación Curricular. Universidad de Sevilla. Servicio de Publicaciones, Capítulo VII.
[a]Profesora de la Escuela Preparatoria No. 4